20. Morozova E.I. Psühholoogilised lähenemisviisid varase (eelkooliealiste) laste kohanemisprotsessi uurimisele // IKP RAO almanahh. - .#4. – artikkel 8.

21. Morozov S.A., Morozova T.N. Maailm klaasseina taga // Emadus. - 1997. - .№1.

22. Maksimova A.A. Õpetame lapsi suhtlema 610-aastaselt. - M.: Loomekeskus, 2005.

23. Nikolskaja O.S., Baenskaja E.R., LieblingMM. Autistlik laps. - M.: Terevinf, 2000. - S. 40.

24. Nikolskaya O.S. Autistliku laste õpetamise probleemid // Defektoloogia. - 1995. - .№2. - lk 8.

25. Nikolskaja O.S., Baenskaja E.R., LieblingMM. Autistlik laps. Abiteed. - M.: 1997.

26. Nikolskaja O.S., Baenskaja E.R., LieblingMM. Autistlik laps. Abiteed. - M.: Tarevinf, 2005.

27. Peters T. Teoreetilisest mõistmisest pedagoogilise mõjutamiseni. - SPb., 1999. -S. 4, 90, 91, 57, 58, 93.

28. Laste ja noorukite psühhoteraapia / Toim. Philip Kendall. - Peterburi; Moskva: Peeter, 2002.

29. Shipitsina L.M., Zaštširinskaja O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. Suhtlemise ABC. - SPb., 1996. - S. 4-6.

30. Schopler E., Mesibov G. Autismi diagnoosimine ja uurimine. - London: Plenum Press, 1988.

TV. Krivulina, V.V. Sokhranov

LASTE SOTSIALISEERIMISE KORREKTSIOON REHABILITATSIOONIKESKUSES TEOORIA JA PRAKTIKA

Artiklis selgitatakse laste sotsialiseerimise psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise teoreetilised ja praktilised eeldused rehabilitatsioonikeskuses.

Kaasaegse Venemaa ühiskonna üheks aktuaalseks sotsiaal-majanduslikuks ja demograafiliseks probleemiks on puuetega laste aktiivsesse töösse kaasamise psühholoogiline ja pedagoogiline korrigeerimine nende võimalustest lähtuvalt. See probleem on aktuaalne. Füüsilise, intellekti-, vaimu- ja meelepuudega laste arv riigi elanikkonna hulgas kasvab pidevalt. Kui 1995. aastal oli puuetega laste arv Venemaal 453,7 tuhat inimest, siis 2006. aastal kasvas see 650 tuhande inimeseni, mis moodustab 1,8% laste elanikkonnast. Igal aastal sünnib Venemaal 50 000 last, kes on lapsepõlvest saadik puudega tunnistatud.

Puuetega laste arvu kasv, vajadus teoreetilise põhjenduse ja kohanemisprotsessi pedagoogilise ja sotsiaalpsühholoogilise korrigeerimise tingimuste eksperimentaalse testimise järele ning nende protsesside ebapiisavad teadmised õppeasutuses on olulised. probleem, mille lahendamine toob kaasa lapse isiksuse võimete ja võimete realiseerumise, kohanemise sotsiaalse ja bioloogilise keskkonna tingimustega.

Üks meie riigis toimuvatest positiivsetest muutustest on algamas ühiskonnas oma suhtumise ümbermõtestamine puuetega ja hariduslike erivajadustega lastesse. Ühiskond on mõistnud, et puuetega lastel on spetsiifilised individuaalsed psühholoogilised omadused, mis mõjutavad nende sotsialiseerumise kvaliteeti.

Meie arendatava teema teoreetilise ja metoodilise põhjenduse on saanud G. Simmeli, R. Parki, E. Durkheimi, I. Hoffmanni, J. Piaget, M. Meadi, Z. Freudi, E. Giddensi, N. Smelser, A. Schutz.

Lapseea puude probleemi kui teoreetilise ja praktilise uurimisobjekti uurimine Venemaal, hoolimata selle asjakohasusest, algas suhteliselt hiljuti. Selle valdkonna teadusuuringuid viivad läbi erinevate teadusvaldkondade spetsialistid: sotsioloogia, psühholoogia, pedagoogika, meditsiin, õigusteadus jne.

Selle teema mitmekülgsus eeldab süsteemset ja isiksusekeskset lähenemist lapseea puude probleemi lahendamisele. Teadlaste ülesanne on samal ajal paljastada mõiste "puuetega laps" sotsiaalne sisu ja teaduslik põhjendus.

© T.V. Krivulina, V.V. Sokhranov, 2009

sotsiaalsete sidemete ja suhete olemuse mõistmine ühiskonnaga, võimaldades leida parimaid viise selle elanikkonnarühma sotsiaalsete probleemide lahendamiseks.

Töödes M.S. Bedny, A.A. Baranova, D.I. Zelinskaja ja L.I. Baleva andis selle elanikkonnarühma struktuurse kirjelduse.

T.A. Dobrovolskaja ja N.B. Šabalina.

Puuetega laste õpetamise probleeme uuris Yu.N. Manuylova, L.N. Smirnova, T.I. Tšernjajeva, D.V. Zaitsev, E. R. Jarskaja-Smirnova, I. I. Loshakova, P.V. Romanov.

Mõnda puuetega inimeste sotsiaalse ja tööarengu küsimust uurisid kodumaised teadlased A.A. Dyskin ja E.I. Tanyukhina, N.V. Kuvaeva, A.N. Jegorov, A. Osadchikh.

Puuetega laste sotsialiseerimise ja sotsiaalse kaitse põhisuunad kajastuvad N.V. töödes. Shapkina, E.K. Naberushkina, Ya.A. Kravtšenko, K.K. Kuzmina, G.V. Ljapidijevskaja, T. Malejeva, S. Vasin.

B.N. Almazov, GA. Gusev, RA. Litvak, G.M. Andreeva, A.I. Kovaleva, A.V. Mudrik, N.N. Malofejev, T.V. Egorova ja teised.

Töötati välja rehabilitatsioonipedagoogika hariduskontekstis

N. Vaizman, A.V. Gordeeva, E.A. Gorškova, R.V. Ovcharova ja teised.

Füüsilise puudega teismelise isiksuse kujunemise eripära on käsitletud L.S. Vygotsky, I.V. Beljakova, R.M. Boschis, RE. Levina, M.S. Pevzner, V.G. Petrova, O.N. Usanova ja teised.

Pedagoogilise korrektsiooni probleeme paljastab V.P. Kaštšenko, A.D. Gonejev, Yu.Yu. Chervo ja teised.

Läbiviidud uuringutes tehtud järelduste ja tulemuste analüüs võimaldab oletada, et puudega lapse põhiprobleemiks on kinnipidamine.

selle tagajärjeks on tema sideme rikkumine maailmaga, liikumispiirangud, halvad kontaktid eakaaslaste ja täiskasvanutega, piiratud suhtlemine loodusega ning mitmete kultuuriväärtuste kättesaamatus.

See probleem on tingitud mitte ainult subjektiivsest tegurist, milleks on lapse füüsiline ja vaimne tervis, vaid ka sotsiaalpoliitika ja valitseva avaliku teadvuse tagajärg.

Puudega laps võib olla sama võimekas ja andekas kui tema eakaaslane, kellel pole terviseprobleeme, kuid tal on võimaluste ebavõrdsuse tõttu takistatud oma andeid avastada, neid arendada ja ühiskonnale kasu tuua. Laps ei ole passiivne sotsiaalabi objekt, vaid arenev inimene, kellel on õigus rahuldada mitmekülgseid sotsiaalseid vajadusi tunnetuses, suhtlemises ja loovuses. Rehabilitatsioonikeskuste tegevus aitab tagada sellise lähenemise selle kategooria laste isiksuse arengule.

Üks sellistest avalik-õiguslikest elanikkonna sotsiaalkaitseasutustest on Penza piirkondlik rehabilitatsioonikeskus (ORC) puuetega lastele ja noorukitele.

ORC peamised töövaldkonnad puuetega laste ja noorukite sotsialiseerumise tõhusaks psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks korrigeerimiseks on: suhtlemisoskuste kujundamine; lapse suhete ühtlustamine perekonnas ja eakaaslastega; mõningate suhtlemist takistavate isiklike omaduste korrigeerimine või nende omaduste avaldumise muutmine nii, et need ei mõjutaks negatiivselt suhtlusprotsessi; lapse enesehinnangu korrigeerimine, et viia see adekvaatsele lähemale; isiksusekesksed akmeoloogilised ja aksioloogilised lähenemised lapse peamiste pereprobleemide, õppimise, suhtlemise, huvivaldkondade, vajaduste hindamisel; diferentseeritud abi- ja tugiprogrammide, parandus- ja rehabilitatsiooniprogrammide väljatöötamine, mis vastavad laste ja noorukite individuaalsetele psühholoogilistele ja ealistele iseärasustele.

Oluliseks suunaks laste ja noorukite sotsialiseerimisel ORC-s on nende rehabiliteerimine seoses puudusega (hariduslik, psühholoogiline, moraalne, sotsiaalne jne).

KSU bülletään im. ON. Nekrasov ♦ № 1, 2009

Rehabilitatsioonikeskuses diagnoositakse isiksusliku arengu tunnuseid, koostatakse individuaalseid plaane olemasolevate võimete avaldumise korrigeerimiseks, korraldatakse korrektsioonirühmi, valitakse ülesanded, mis võimaldavad kollektiivses tegevuses omandada sotsiaalselt väärtuslikke teadmisi ja oskust neid kasutada. tööl, suhtlemisel ja isiklikus elus.

ORC üks peamisi ülesandeid on õpetada sellistele lastele adekvaatset suhet ühiskonnaga, meeskonnaga, sotsiaalsete normide ja reeglite teadlikku rakendamist. Sotsiaalne kohanemine annab puuetega lastele võimaluse osaleda aktiivselt ühiskondlikult kasulikus elus.

Laste kohanemisvõime arendamine rehabilitatsioonikeskuses hõlmab: puuetega laste defekti kompenseerimise protsessi; psühholoogilis-meditsiiniline-pedagoogiline töö.

ORC-s tuvastati meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogiliste vahenditega tingimused, mis tagavad vaadeldava kategooria laste sotsiaalse kohanemise kvaliteedi ja edukuse. Need tingimused hõlmavad selle kategooria laste loomingulise tegevuse korraldamist isiklike ja sotsiaalselt oluliste vajaduste realiseerimiseks. Puuetega kooliõpilaste osalemine erineva sisuga tegevustes aitab kaasa loovuse motivatsioonile, lapse aktiivsusele, valikuvabadusele tegevusobjektide osas, mis on sotsialiseerumiseks kohustuslik.

Ühiskondliku arengu ülesannete hulka kuuluvad ka: laste vaimne areng; õige käitumise oskuste kujundamine; tööjõu väljaõpe ja ettevalmistamine teostatavateks tööliikideks; kehaline kasvatus; iseteenindus; leibkonnale orienteeritus ja sotsiaalne kohanemine.

Penza taastusravikeskuse spetsialistide töö võimaldab täita puudega lapse ja tema lähedaste elu tähendusega, õpetada suhtlemisoskusi eakaaslastega, lahendada isiklikke probleeme,

toetus tööalases rehabilitatsioonis, s.o. ühiskonda integreeruda.

Seega on laste sotsialiseerimise psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise kõige olulisem tingimus puuetega laste tõhusa haridus- ja kasvatussüsteemi loomine, mille eesmärk on saavutada iga õpilase kõrgeim võimalik isikliku arengu, hariduse, professionaalse taseme tase. eneseteostus, sotsiaalne kohanemine ühiskonnas.

Bibliograafiline loetelu

1. Mastjukova E.M. Meditsiinipedagoogika: varajane ja koolieelne vanus. - M., 1997.

2. Laste haridus ja kasvatus abikoolis / Toim. V.V. Voronkova. - M., 1994.

3. Parandusõppeasutuste tegevuse korraldus / Koost. F.F. Vodovatov ja teised - M., 2000.

4. Potapova O.N. Piirkonna puuetega laste peamised sotsiaalsed probleemid // Mõned kaasaegse Venemaa ühiskonna sotsiaalpoliitilise arengu probleemid: koll. teaduslik tr. toim. GV. Dylnova. - Saratov: Teaduslik raamat, 2007. Väljaanne. 14. - S. 114-118.

5. Bocharova V.G. Sotsiaalpedagoogika arendamise ülesanded ja väljavaated tänapäevastes tingimustes. - M., 1996.

6. Mudrik A.V. Sotsiaalpedagoogika: Proc. stud jaoks. ped. ülikoolid / Toim. V.A. Slastenin. -M.: Akadeemia, 2000.

7. Sheptenko P.A., Voronina G.A. Sotsiaalõpetaja töömeetodid ja tehnoloogia: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / Toim. V.A. Slastenin. - M.: Akadeemia, 2001.

8. Tupanogov B.K. Parandus- ja pedagoogiline töö vaimse ja füüsilise arengu häiretega laste haridussüsteemis. // Defektoloogia. - 1994. - .№4. - S. 9.

9. Babieva L.G. Parandus- ja pedagoogilise tegevuse psühholoogiline ja pedagoogiline olemus // Koolituse ja kasvatuse teooria ja praktika. Probleem. V – Vladikavkaz: SOGU 2005.

KSU bülletään im. ON. Nekrasov ♦ № 1, 2009

Žirova Olga Petrovna/ Žirova Olga Petrovna - kasvataja,

Moskva linna riiklik avalik asutus Alaealiste sotsiaal- ja rehabilitatsioonikeskus, Moskva

Märkus: alaealiste edukaks sotsialiseerimiseks ühiskonnas, "raskete" teismeliste rakendamiseks teatud sotsiaalsete rollide raames, võetakse Moskva Lõuna haldusringkonna GKU SRC-s kasutusele tõhusad töövormid, mis põhinevad toetusel, koostööl ja kokkutulekul. lastest ja täiskasvanutest.

abstraktne: Alaealiste edukaks sotsialiseerumiseks ühiskonnas rakendas "raskete" teismeliste rakendamine erinevate sotsiaalsete rollide raames Moskva MAS SRP SAD-is tõhusaid tööpõhise toetuse, koostöö ja ühtekuuluvuse vorme lastele ja täiskasvanutele.

Märksõnad: sotsialiseerimine,sotsiaalpedagoogilised teenused, positiivne motivatsioon ja kognitiivse tegevuse aktiveeriminelapsed.

märksõnad: sotsialiseerimine, sotsiaal- ja haridusteenused, laste positiivne motivatsioon ja kognitiivse tegevuse aktiveerimine.

Sotsiaalpoliitika põhiülesanne RF on saavutus üksikisiku ja ühiskonna heaolu, tagades inimesele võrdsed ja õiglased arenguvõimalused vastavalt Vene Föderatsiooni põhiseadusele.

30. juuli 2007. aasta föderaalseadus nr 120-FZ "Lapse õiguste põhitagatiste kohta Vene Föderatsioonis" kehtestab lapse õiguste ja õigustatud huvide põhitagatised, mis on sätestatud Venemaa põhiseaduses. Föderatsioon, et luua õiguslikud, sotsiaal-majanduslikud tingimused lapse õiguste ja õigustatud huvide realiseerimiseks.

Riik tunnistab lapsepõlve oluliseks etapiks inimese elus ja lähtub põhimõtetest, mille kohaselt seatakse esikohale laste ettevalmistamine täisväärtuslikuks eluks ühiskonnas, nende sotsiaalselt olulise ja loomingulise tegevuse arendamine, kõrgete kõlbeliste omaduste kasvatamine, patriotism ja kodakondsus.

Artiklis 4. "Riigi poliitika eesmärgid laste huvides" on kirjas « abistamine laste füüsilisel, intellektuaalsel, vaimsel, vaimsel ja kõlbelisel arengul, isamaa- ja kodanikutunde kasvatamisel, samuti lapse isiksuse realiseerimisel ühiskonna huvides ja kooskõlas Eesti rahvaste traditsioonidega. Venemaa Föderatsioon, mis ei ole vastuolus Vene Föderatsiooni põhiseaduse ja föderaalseadustega, Venemaa ja maailma kultuuri saavutustega » .

Lapse jaoks, ükskõik kui palju ta iseseisvuse poole püüdleks, on kõige olulisem täiskasvanupoolse toetuse tunne. Laste jaoks on oluline, et nad poleks raskel enesemääramise teel üksi, et läheduses oleks täiskasvanu, kes on neile rasketel hetkedel toeks ja abiks, ükskõik millise tee nad ka ei valiks. See tunne annab neile kindlustunde oma võimetes ja julgustab saavutama.

Kõigil lastel ei ole aga peres vastastikust mõistmist ja perekonna olemasolu kui sellist. Paljud lapsed, olles sotsiaal-kultuurilisest keskkonnast välja visatud, ei mõelnud isegi tõsiselt oma tulevasele elukutsele, oma võimetele ja võimetele. Ebaõnnestunud enesemääramine ja eneseteostus nende lähitulevikus võivad saada paljude psühholoogiliste, eluprobleemide tõsiseks põhjuseks. Selliste alaealiste sotsialiseerumisprotsess on eriti keeruline.

Inimese sotsialiseerimine (sotsialiseerumine) on protsess, mille tulemusena õpib indiviid sotsiaalseid norme ja väärtusi, käitumismustreid, teadmisi ja oskusi – kõike, mida inimene vajab edukaks eksisteerimiseks inimeste ühiskonnas.

See tähendab, et mitmetähenduslik mõiste "sotsialiseerimine" viitab kõigi sotsiaalsete protsesside kogumile, tänu millele üksikisik valdab ja taastoodab teatud teadmiste, normide ja väärtuste süsteemi, mis võimaldab tal toimida ühiskonna täisliikmena.

24. juuni 1999. aasta föderaalseaduse nr 120-FZ “Hoolimata jätmise ja alaealiste kuritegevuse ennetamise süsteemi aluste kohta” raames tegutsevad Vene Föderatsioonis alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskused.

Lastekontingendi omadused, kus riskirühma kuuluvad lapsed läbivad kõige sagedamini rehabilitatsioonikursuse, määravad SRC-s nende sotsialiseerimiseks vajalike tegevuste sisu, mille peamiseks probleemiks on paljude noorukite suhete taastamine välismaailmaga, pere, eakaaslastega.

Sotsiaalse Rehabilitatsiooni Keskuses vastavalt 28. detsembri 2013. aasta föderaalseadusele nr. nr 442-FZ "Vene Föderatsiooni kodanike sotsiaalteenuste aluste kohta" on üks teenuste liike "sotsiaal- ja pedagoogiline, mille eesmärk on vältida kõrvalekaldeid sotsiaalteenuste saajate käitumises ja isiksuse arengus, nende positiivsete huvide kujundamine (sh vaba aja veetmise vallas), vaba aja korraldamine, pere abistamine laste kasvatamisel.

Lõuna haldusringkonna SRC SRC spetsialistid viivad läbi alaealiste pedagoogilist rehabilitatsiooni, sealhulgas positiivse motivatsiooni kujundamist ja kognitiivse tegevuse aktiveerimist; individuaalse lähenemise korraldamine õppeprotsessis individuaalsete arenguprogrammide alusel, teismelise varajane karjäärinõustamine; abi töö leidmisel; vanemate või neid asendavate isikute pedagoogilise hariduse korraldamine.

Keskuse õpilaste sotsiaalses rehabilitatsioonis mängib olulist rolli nende kaasamine aktiivsesse töösse, et kujundada iseseisvaks eluks valmistumiseks vajalikke isiksuseomadusi. Pole juhus, et arst ja õpetaja Korchak nägid ratsionaalse hariduse ühe tähtsaima ülesandena "lastes eneseharimise soovi arendamist, enesetundmise, enesekontrolli ja iseseisvuse oskuste juurutamist". Haridussüsteemi loomisel tegeles Korczak eelkõige lapse heaolu probleemiga lasteühiskonnas ning sellega tihedalt seotud laste ja täiskasvanute vahelise õige suhte loomise probleemiga.

Traditsioonilise lähenemise korral haridus- ja rehabilitatsiooniprotsessile SRC-s on aga riskirühma laste ja noorukite motivatsioon mis tahes tegevuses osalemiseks äärmiselt madal.

80%-l SRC-s rehabilitatsioonil olevatest õpilastest puuduvad moraalsed ja eetilised standardid, aktiivne kodanikupositsioon, piiratud vajaduste ja huvide ring, eneseregulatsiooni ja iseseisvuse madal areng.

30% noorukite jaoks on keskuses taastusravi peamiseks põhjuseks vastastikuse mõistmise puudumine vanematega, 23% 11-18-aastastest õpilastest lahkus mingil põhjusel perekonnast.

Õpilased, kellel puudub väljakujunenud haridusmotivatsioon, suhtuvad keskuses kooliskäimisse, tundidesse ja kollektiivsetel üritustel osalemisse negatiivselt, eelarvamuslikult. Paljud neist on saanud negatiivse kogemuse ja kogenud sotsiaalset tõrjumist täiskasvanute ja eakaaslaste poolt, ebastabiilse enesehinnangu häireid ja kalduvusi ennasthävitavale käitumisele, on “libedal” eluteel, kellel puuduvad enesealalhoiu motiivid.

Need on riskirühma lapsed ja noorukid, kelle probleemid seisnevad perekonnasiseste inimestevaheliste emotsionaalsete sidemete ja vanema-lapse suhete rikkumises; et nad pidid üle elama tõsiseid emotsionaalseid traumasid ja suuri isiklikke kaotusi, mis nõuavad keskuse spetsialistide erilist tähelepanu edukaks sotsialiseerumiseks.

2014. aastal õnnestus eduka ja positiivse linna projekti elluviimisel huvitada peamiselt riskirühma kuuluvaid töötajaid ja õpilasi positiivse tulemuse andvate tegevuste ühiseks elluviimiseks. Õpilased ja täiskasvanud planeerisid tihedas koostöös Ühisjuhtimisprogrammi alusel üritusi, seltskondlikke aktsioone, puhkusi, koosolekuid ning töötasid välja nende elluviimise käigu. Samal ajal kujunes igas õpilases kasvava inimese positsioon iseseisva ja vastutustundliku inimesena, kes valmistub lähiajal enesemääratlemiseks.

Seega on positiivne suhtumine ning laste ja noorukite ühisprojektides osalemise tulemusena kollektiivses tegevuses omandatud kogemused alaealiste edukaks sotsialiseerumiseks tulevikus.

Kirjandus

1. Vene Föderatsiooni põhiseadus.- M.- Praxis, 2011.

2. 30. juuli 2007. aasta föderaalseadus nr 120-FZ "Lapse õiguste põhitagatised Vene Föderatsioonis"

3. 24. juuni 1999. aasta föderaalseadus nr 120-FZ “Hõlmatuse ja alaealiste kuritegevuse ennetamise süsteemi põhialuste kohta”

4. Föderaalseadus nr 28. detsember 2013 nr 442-FZ "Vene Föderatsiooni kodanike sotsiaalteenuste aluste kohta"

5. Janusz Korczak. Valitud pedagoogilised tööd. M., Pedagoogika, 1979.

I peatükk. Laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi kujunemise teoreetilised alused.

1.1. Rehabilitatsiooni komplekssüsteemi metoodilised alused.

1.2. Puuetega laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi kujundamise teoreetilised alused 29.

1.3. Laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteem kui pedagoogiline nähtus.^g

1.4. Laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi spetsiifika.

II peatükk. Eksperimentaaltöö laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi kujundamisel.^

2.2. Katsetöö kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed tulemused.^ j

Soovitatav lõputööde loetelu

• Laste sotsiaalpedagoogiline rehabilitatsioon raviasutuse haridussüsteemis 2000, pedagoogikateaduste kandidaat Baranova, Natalja Aleksandrovna

• Õppe- ja tervist parandavate tegevuste lõimimine laste rehabilitatsioonikeskuses 1997, pedagoogikateaduste kandidaat Volkova, Valentina Konstantinovna

• Õpilaste igakülgne rehabilitatsioon valeoloogilise orientatsiooniga algkooli tingimustes 1998, pedagoogikateaduste kandidaat Golikov, Nikolai Aleksejevitš

• Pedagoogiline suhtlemine kui tegur, mis soodustab puuetega laste psühhofüüsilist koormust rehabilitatsioonikeskuses 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Smirnova, Marina Nikolaevna

• Pedagoogilised tingimused noorukite rehabilitatsiooniks raviasutuses 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Tšerkasova, Irina Petrovna

Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi kujunemine"

Uurimistöö asjakohasus. Vene hariduse kaasajastamise määravad isikukeskse lähenemise teoreetilised sätted. Kaasaegne haridus hõlmab koolituse, kasvatuse, enesearengu, rehabilitatsiooni ja indiviidi eneserehabilitatsiooni protsesse. Rehabilitatsiooniprotsessi tõhusus on selle teadlaste (V.I. Zagvyazinsky, A.A. Severny, V.I. Slobodchikov, L.M. Shipitsina jt) sõnul otseselt seotud integreeritud lähenemisega sellele.

Rehabilitatsioonisuund pedagoogikas hakkas kujunema 17. sajandil. XIX lõpus - XX sajandi alguses. massiliselt luuakse "haridus- ja parandusasutusi", mille tegevus oli suunatud lapse sotsiaalsete sidemete taastamisele ja peamiselt tema moraalsete omaduste korrigeerimisele.

XX sajandi 20-30ndatel. koduse pedagoogika rehabilitatsioonisuund areneb pedoloogia raames (M.A. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Võgotski, A.B. Zalkind, A.P. Netšajev jt), kerkib mõiste "terapeutiline pedagoogika" (VP Kaštšenko), milles lahendati meditsiinilisi, psühholoogilisi ja pedagoogilisi teadmisi kasutades õpetamise, laste kasvatamise ülesandeid.

Kaasaegsed kodumaised uuringud on seotud sotsiaal-pedagoogilise rehabilitatsiooni mõiste määratlemisega (N. P. Vaizman, A. V. Gordeeva, V. V. Morozov), lapse arengu ja käitumise kõrvalekallete peamiste põhjuste uurimisega (B. N. Almazov, V. . G. Bocharova, AA Dubrovsky, V. S. Manova-Tomova, Yu.S. Manuilov, AV Mudrik, AB Orlov, VD Semenov, GD .), lõimuvate haridus-, haridus-, sotsiaal- ja tervist parandavate programmide loomisega (VK Volkova, VK Zaretsky, L. Ya. Oliferenko, VI Slobodchikov jt), võttes arvesse puuetega laste sotsiaalpedagoogilise ja psühholoogilise rehabilitatsiooni protsessi (IV Dubrovina, VI Zagvyazinsky, DN Isaev, AM Prikhozhan, AA Severny jt), koos tingimuste loomine tervisliku eluviisi valimiseks valeoloogilise lähenemise raames (G.K. Zaitsev, V.V. Kolbanov, S.V. Popov, L.G. Tatarnikova jt).

Sotsiaal-pedagoogilise rehabilitatsiooni protsessi uurimisel on eriline koht haridussüsteemide teooria ja praktika raames läbi viidud uuringutel (I.D. Demakova, V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, H.J1. Selivanova, E.B. Steinberg jt. .). Uuringutes käsitletakse haridussüsteemide toimimise iseärasusi, mis võimaldavad hoida ja tugevdada laste ja noorukite tervist (T.I. Kislinskaya, L.A. Tsyganova, Z.Ya. Shevchenko, P.T. Shiryaev jt), ning iseloomustavad neid sotsiaalsete teguritena. erinevas vanuses laste pedagoogiline rehabilitatsioon.

Seega on sotsiaalpedagoogilise rehabilitatsiooni küsimuste teadusareng viimastel aastatel pälvinud üsna palju tähelepanu. Samas ei ole piisavalt arvestatud puuetega laste rehabilitatsiooni sisu, selle tulemuslikkuse tingimusi, haridussüsteemide rolli rehabilitatsioonikeskustes.

Loodavates rehabilitatsioonikeskustes on järgmised probleemid: pedagoogiline tegevus on teisejärguline, eelisjärjekorras on ravi, õpetajad, psühholoogid ja meditsiinitöötajad tegutsevad ühtselt.

Uurimisprobleemiks on tingimuste väljaselgitamine arenguprobleemidega laste efektiivseks sotsiaalpedagoogiliseks rehabilitatsiooniks rehabilitatsioonikeskuse humanistlikus haridussüsteemis. Pedagoogilises teoorias ei ole rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi kujunemise teoreetilised ja kontseptuaalsed alused välja töötatud. Samas on praktikas vajadus luua ja tegutseda rehabilitatsioonikeskused ühtse haridussüsteemina puuetega lapse ja tema perekonna tõhusaks sotsiaal- ja pedagoogiliseks abistamiseks. Sellest lähtuvalt tekkinud vastuolu määras uurimisteema valiku: "Laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi kujundamine." Puuetega laste sotsiaalpedagoogilist rehabilitatsiooni rehabilitatsiooniasutuses käsitleme kui laste adaptiivsete, suhtlemis-, loomevõimete taastamist ja arendamist sotsiaalpedagoogilise, sotsiaalpsühholoogilise ja meditsiinilise tegevuse lõimimise teel.

Õppeobjektiks on laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteem

Uurimistöö teemaks on laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi kujundamine.

Uuringu eesmärk on välja selgitada laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi mõju puudega lapse igakülgse rehabilitatsiooni tulemuslikkusele.

Uurimistöö hüpotees. Eeldasime, et:

Puuetega laste sotsiaalpedagoogiline, sotsiaalpsühholoogiline ja sotsiaaltervislik rehabilitatsioon on tõhus, kui see on korraldatud õpetajate, psühholoogide, meditsiinitöötajate tegevust lõimivalt.

2. Haridussüsteem on võimeline tagama laste sotsiaalpedagoogilise rehabilitatsiooni tulemuslikkuse, kui:

Laps on paljude arendustegevuste subjekt, mis aitab kaasa tema kohanemisele keskkonnas;

Laps on kaasatud erinevatel tasanditel inimsuhete süsteemi, võimaldades tal taastada ja arendada isiklikke võimeid;

Lapse rehabiliteerimisel on kokku lepitud seisukoht õpetaja juhtiva rolliga meditsiini- ja pedagoogilise personali poolt.

Uurimise eesmärgid:

1. Töötada välja laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi mudel ja selle rakendamise võimalused.

2. Määrata puuetega laste tervikliku sotsiaalpedagoogilise, sotsiaalpsühholoogilise ja sotsiaaltervisliku rehabilitatsiooni sisu ja vormid rehabilitatsiooniasutuses.

3. Selgitada välja rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi mõju tunnused puuetega laste igakülgse rehabilitatsiooni protsessile.

4. Selgitada välja puuetega laste ja nende vanematega rehabilitatsioonikeskuse spetsialistide tegevuse eripära.

Uuringu teoreetilised ja metodoloogilised alused on:

Humanistliku psühholoogia sätted (SL. Bratšenko, V.P. Zinchenko, A.B. Orlov, A.V. Petrovski, K. Rogers jt), defineerivad isiksuse humaniseerimist kui inimese kujunemist inimeses;

Haridussüsteemide teooria põhisätted (V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, N.L. Selivanova jt), pidades lapse isiksust süsteemi efektiivsuse eesmärgiks, tulemuseks ja kriteeriumiks;

Pedoloogia põhiideed, mis võimaldavad last kompleksselt uurida tema kohta terviklike teadmiste põhjal (M. Ya. Basov, P. P. Blonsky,

L.S. Võgotski, A.B. Zalkind, V.P. Kaštšenko, A.P. Netšajev ja teised);

Suletud hooldeasutuste (B. Bettelgeim, AS Makarenko, Janusz Korchak jt) pedagoogilised kontseptsioonid, mis paljastavad soodsa sotsiaalpsühholoogilise kliima loomise avaraid võimalusi, neutraliseerivad keskkonna antisotsiaalset mõju ja kompenseerivat funktsiooni. nende asutuste haridussüsteemid;

Meditsiini- ja rehabilitatsioonipedagoogika ideed (N.P. Vaizman, T. Weiss, A.A. Dubrovsky, V.I. Zagvyazinsky, G.L. Landreth, V.S. Manova-Tomova, L.M. Shipitsina jt), milles rehabilitatsiooniprotsessi käsitletakse kui tervise parandamise kompleksi, laste ja noorukite sotsiaalne, pedagoogiline ja psühholoogiline rehabilitatsioon;

Kollektiivideooria ideed, mis paljastavad ajutiste lasterühmade elu olemuse ja isiksuse arengu tunnused nende tingimustes (O.S. Gazman, R.S. Nemov, V.P. Izhitsky, A.G. Kirpichnik, A.N. Lutoshkin jt. );

Isiklik-aktiivsus lähenemine õpetaja kui koolitaja ametialase positsiooni kaalumisele (O.S. Gazman, A.I. Grigorjeva, A.V. Mudrik, V.A. Slastenin jt).

Uurimise etapid. Doktoritöö võtab kokku 1999.–2003. aasta uuringu tulemused. Uuring viidi läbi kolmes etapis.

Esimeses etapis (1999-2000) uuriti probleemi käsitlevat teaduslikku ja metoodilist kirjandust. Püüti välja selgitada puuetega laste sotsiaalpedagoogilise rehabilitatsiooni sisu.

Teises etapis (2000-2001) analüüsiti erinevat tüüpi haridusasutuste tegevust ning sotsiaalse ja pedagoogilise rehabilitatsiooni protsessi neis toimivate haridussüsteemide tingimustes. On tehtud katsetööd rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi loomiseks ning sotsiaalpedagoogilise rehabilitatsiooni sisu ja vormide katsetamiseks haridussüsteemis.

Kolmas etapp (2001-2003) on haridussüsteemi edasiarendamise ja süsteemis laste sotsiaalse ja pedagoogilise rehabilitatsiooni protsessi mõistmise etapp. Selle etapi aluseks oli teoreetiline arusaam uuringu tulemustest, nende süstematiseerimine, töötlemine ja kontrollimine.

Kaitseks esitatakse järgmised sätted:

1. Rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteem aitab kaasa puuetega lapse tulemuslikule igakülgsele rehabilitatsioonile kõigi rehabilitatsiooniliikide integratsiooni, keerukuse ja järjepidevuse olemasolul.

2. Rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi eripäraks on sotsiaalpedagoogiliste, sotsiaalpsühholoogiliste, sotsiaalsete ja tervist parandavate rehabilitatsiooniliikide olemasolu.

3. Rehabilitatsioonikeskuse sise- ja väliskeskkonna rikastamine aitab kaasa puudega lapse isiklike ressursside avalikustamise ja ühiskonda integreerumise optimaalsemale dünaamikale.

4. Rehabilitatsioonikeskuste kui haridussüsteemide loomine on puuetega laste igakülgse sotsiaalpedagoogilise rehabilitatsiooni vajalik tingimus.

5. Süstemaatiline töö vanematega aitab kaasa puudega lapse rehabilitatsiooni järjepidevusele ja dünaamilisele arengule.

Uuringu teaduslik uudsus on järgmine: - selgitatakse välja rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi tunnused, mis on määratud asutuse tegevuse spetsiifika, ülesannete ja õpilaste koosseisuga (eriliik selgroog tegevus on tervist parandav, selle habilitatsioon ehk tõuke andmine lapse isikliku potentsiaali taastamisele ja arendamisele, õpetajaskonna olemus, püsivus laste ajalisusega, süsteemi perioodiline reprodutseeritavus jne);

Välja on töötatud laste rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi mudel, selle kujunemise etapid on teoreetiliselt põhjendatud.

Avalikustatakse rehabilitatsioonikeskuses viibivate laste sotsiaalse ja pedagoogilise rehabilitatsiooni sisu ja vormid, sealhulgas kunstiline loovus, kehakultuur, keskkonna- ja valsoloogiline kasvatus.

Näidatakse välja pedagoogilise ja meditsiinilise meeskonna mõjude lõimimise vajalikkus, mis tagab rehabilitatsiooniprotsessi tulemuslikkuse, ja selgitatakse välja selle viisid (seisukohtade kooskõlastamine rehabilitatsiooni küsimustes; õppemeetodite vastastikune kohandamine, haridus, tervise parandamine; ühine täiendõpe jne);

Määratakse kindlaks regionaalse rehabilitatsioonikeskuse humanistliku haridussüsteemi võimalused kompleksseks rehabilitatsiooniks tingimuste loomisel;

Selguvad rehabilitatsioonikeskuse spetsiifikaga seotud õpetaja tegevuse tunnused vajadusega ühendada koolitaja, psühholoogi, rehabiliteerija, sotsiaalpedagoogi ja osaliselt ka meditsiinitöötaja ülesanded.

Laste rehabilitatsioonikeskuste töös kasutamiseks on loodud teoreetiliselt põhjendatud dokumentide pakett.

Töö teoreetiline tähendus on laiendada ideed haridussüsteemide tüüpidest (esitletakse haridussüsteemi tüüp, kus süsteemi kujundajaks on sotsiaalpedagoogiliste, sotsiaalpsühholoogiliste ja tervist parandavate tegevuste integreerimine) , mis aitab kaasa haridussüsteemide teooriale.

Uuringu praktiline tähendus seisneb selles, et selles arenes välja puuetega laste sotsiaalse ja pedagoogilise rehabilitatsiooni sisu ja vormid, õpetajate, psühholoogide ja meditsiinitöötajate tegevuse lõimimine laste ja noorukite tervise säilitamiseks ja parandamiseks. võib olla nõutud rehabilitatsioonikeskuste tegevuse korraldamisel, sisu määramisel, samuti erinevat tüüpi asutuste haridussüsteemide loomisel.

Saadud tulemuste usaldusväärsuse tagas süsteemne lähenemine uurimisobjekti uurimisele, järelduste põhjendamine, seiresüsteemi väljatöötamine, piisav valimi suurus katsetöös viie aasta jooksul ning statistiline usaldusväärsus. tulemustest.

Teoreetiliste sätete ja uuringu tulemuste kinnitamine viidi läbi:

Regionaalse rehabilitatsioonikeskuse haridussüsteemi põhisätete väljatöötamisel ja elluviimisel metoodiliste ühenduste ja seminaride kaudu laste rehabilitatsioonikeskuse spetsialistidega;

ISU sotsiaalteaduskonna üliõpilastega loengute ja praktiliste tundide läbiviimisel;

Teadus-praktikal konverentsil "Puuetega inimeste sotsiaalne rühm formaal- ja mitteformaalse hariduse süsteemis" (Peterburi, 2001)

Piirkondlikul seminaril-koosolekul teemal "Puuetega laste rehabilitatsiooni individuaalprogrammi rakendamine" (Zima, 2002);

Piirkondlikul teaduslik-praktilisel konverentsil "Meditsiinilise ja sotsiaalse ekspertiisi ning puuetega inimeste rehabilitatsiooni aktuaalsed küsimused" (St.

Irkutsk, 2003);

piirkondadevahelisel teadus- ja praktilisel konverentsil "Hariduse terviklikkuse ja järjepidevuse probleemid" (Irkutsk, 2003);

Sotsiaalkaitseasutuste direktorite seminaril-koosolekul "Puuetega laste kompleksse rehabilitatsiooni probleemid" (Irkutsk, 2003);

Elukutse "Sotsiaaltöö" esitlusel ISU-s (Irkutsk, 2003).

Doktoritöö struktuur. Doktoritöö koosneb kahe peatüki sissejuhatusest, järeldusest, kasutatud kirjanduse loetelust ja lisadest.

Sarnased teesid erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu", 13.00.01 VAK kood

• Laste sotsiaalpedagoogiline rehabilitatsioon koolieelses munitsipaalkeskuses taastusraviks ja kasvatustööks 2000, pedagoogikateaduste kandidaat Denega, Svetlana Nikolaevna

• Vaimse alaarenguga laste koolis kohanemise ennetamine rehabilitatsioonikeskuses 2005, meditsiiniteaduste kandidaat Yatsenko, Ljudmila Konstantinovna

• Puudega laps peres: meditsiiniline ja sotsiaalne rehabilitatsioon 2008, meditsiiniteaduste doktor Ermolaeva, Julia Nikolaevna

• Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi puuetega lastele 2006, pedagoogikateaduste kandidaat Fedorova, Svetlana Sergeevna

• Puuetega laste rehabilitatsiooni korralduse ja tehnoloogiate täiustamine 2009, meditsiiniteaduste kandidaat Osmolovsky, Sergei Vassiljevitš

Doktoritöö järeldus teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu", Semeykina, Tatjana Vladimirovna

KOKKUVÕTE

Seni pole Irkutski oblastis loodud institutsiooni, mis tegeleks puuetega laste ja noorukite rehabiliteerimise ja rehabiliteerimisega kompleksselt meditsiinitöötajate, õpetajate, psühholoogide ja pedagoogide kogukonnas meditsiinitöötajate juhtimisel. õpetaja.

Süsteemsed, personaalsed, humanistlikud, dialoogilised, sünergistlikud lähenemised uuritavale probleemile viisid meid arusaamisele, et puuetega laste rehabilitatsioonisüsteem peaks olema suunatud mitte füüsilisele taastumisele (seda on peaaegu võimatu saavutada), vaid sotsiaalse haigete laste ja noorukite ebapiisavus.nende integreerumiseks tervete inimeste ühiskonda.

Sotsiaalse puudulikkuse all mõistame isiksuse struktuuris mis tahes kohanematuse sfääri olemasolu, mis takistab selle iseseisva elu ja suhete täieõiguslikku korraldamist teiste inimestega.

Viis aastat kestnud eksperimentaaltöö näitas, et nihked sotsiaalse puudulikkuse vähendamisel saavutatakse, kui kõigi spetsialistide töö on selgelt koordineeritud ja jälgitud ning selle töö aluseks on individuaalse rehabilitatsiooniplaani elluviimine, mis sisaldab kõiki vorme ja vorme. konkreetse lapse mõjutamise meetodid, mis on valitud spetsiaalselt tema jaoks; kajastab tõhusust ja konkreetseid soovitusi edasiseks tööks; ning peale rakendamist arutatakse läbi, parandatakse ja täiendatakse meditsiinilis-psühholoogilis-sotsiaalsel konsultatsioonil.

Laste ja noorukite rehabilitatsioonisüsteem peaks hõlmama mitmekesiseid allüksusi: see on esmase esmase diagnostika ja neurofüsioloogilise uuringu ülesandeid täitev osakond, mille andmeid kasutavad veel kaks allüksust, kes on omakorda keskuse otsesed koostajad ja teostajad. individuaalne rehabilitatsiooniplaan. See on meditsiini- ja sotsiaalosakond, mille põhieesmärk on lapse esialgse terviseseisundi väljaselgitamine ning meditsiiniliste ja sotsiaalsete meetmete rakendamine ning psühholoogilise, pedagoogilise ja sotsiaalse rehabilitatsiooni osakond. See osakond peaks olema juhtiv osakond, kuna selle eesmärk on korraldada nõustavat abi perekonnale ja lapsele, õpetada vanematele rehabilitatsiooni põhitõdesid, korraldada ja läbi viia sotsiaalseid ja tööalaseid, sotsiaalseid, sotsiaalseid ja keskkonnaalaseid tegevusi, läbi viia psühholoogilist ja paranduslikku ning arendavat tegevust. töö, samuti arenguprobleemidega laste ja noorukite sotsiaalse ja psühholoogilise tervise kõrvalekallete ennetamine ja ületamine.

Eksperimendi käigus määrasime luu- ja lihaskonna häiretega laste sotsiaalpedagoogilise rehabilitatsiooni sisu ja vormid: see on psühholoogiline tugi - isiksuse kõigi sfääride korrigeerimine ja karjäärinõustamine; defektoloogiline korrektsioon - intellektipuudega laste kognitiivse ja sensomotoorse sfääri korrigeerimine ja arendamine; logopeediline korrektsioon - igat tüüpi kõnehäirete korrigeerimine (võimaluse korral); sotsiaalne kohanemine - iseteenindusoskuste arendamine, käitumisetikett, ametimaailmaga tutvumine; õmblustöökoda - õmblemisega seotud ametitega tutvumine, peenmotoorika arendamine, liigutuste koordineerimine; tarbekunsti töötuba - karjäärinõustamine valdkonnas "inimene - kunstiline pilt", loovuse arendamine, positiivne mõju üldiste motoorsete oskuste arengule; muusikaline areng - muusikaliste võimete arendamine, muusikateraapia, hääle kestuse ja kõne kiiruse mõjutamine; teatri psühhoelevatsioon - loominguliste oskuste arendamine, emotsionaalse sfääri korrigeerimine, kognitiivse tegevuse arendamine; keskkonna rehabilitatsioon - karjäärinõustamine "inimese-looduse" sfääris, emotsionaalse sfääri korrigeerimine taimede ja loomadega suhtlemise kaudu; tutvumine ümbritseva maailmaga.

Eraldi ala peaks olema töö vanematega, mis jaguneb kaheks valdkonnaks. Esimene on lapsevanematele arendus- ja korrigeerimismeetodite õpetamine, et tagada rehabilitatsiooni järjepidevus kursuste vahel; teine ​​on haigete laste vanematele vajalik nõustamis- ja psühhoteraapiline abi.

Selline katvus – keskendudes mitte ainult lapsele, vaid kogu perele – on keskuse haridussüsteemi tunnusjoon ja toob suurima edusammu puuetega laste sotsiaalse puudulikkuse vähendamisel. Meie süsteemi aluseks olev humanistlik lähenemine rehabilitatsioonile annab samuti suurepäraseid võimalusi. Lapse abistamine, tema aktsepteerimine sellisena, nagu ta on, võrdne olemine ja mõistmine loob õhkkonna, mis on igati arengut ja kohanemist soodustav.

Õpetaja-rehabilitaatori töö peaks lähtuma konduktiivpedagoogikast, kus õpetaja on dirigent, lapse suunaja läbi rehabilitatsiooniprotsessi. Kõik tunnid tuleks läbimõeldud peensusteni ja nende sisu tuleb läbi mõelda, võttes arvesse lapse haigust (spetsiaalne varustus, visuaalne materjal, mis mõjutab maksimaalselt terveid keha funktsioone), individuaalset lähenemist ja muidugi probleemsituatsiooni olemasolu, mille tase peaks tulenema lapse võimalustest . Meie töökogemus on näidanud, et õpetaja-rehabilitaatori vajalik nõue on pidev isiksuskasv ja eneseharimine, mis kindlasti mõjutab ka osutatavate teenuste kvaliteeti.

Häirete, elutegevuse piirangute diagnoosimine on uus ülesanne puuetega laste rehabilitatsiooni korraldamise protsessis ja seda viivad läbi ORC spetsialistid vastavalt rahvusvahelisele häirete nomenklatuurile 5-pallisüsteemi alusel. Kõik keskuse rehabilitaatorid rehabilitatsioonimeetmete piisava valiku jaoks ei kasuta mitte ainult rikkumiste ja piirangute avaldust, vaid tuvastavad ka nende raskusastme ja koostavad prognoosi. Selle prognoosi põhjal koostatakse terviklik individuaalne rehabilitatsiooniplaan. Selle plaani aluse määrab rehabilitatsiooni integreeriv näitaja - rehabilitatsioonipotentsiaal, mille all mõistetakse olemasolevate psühhofüsioloogiliste, füüsiliste, psühholoogiliste tunnuste ja kalduvuste kogumit, mis teatud tingimuste loomisel teatud määral kompenseerivad või taastada häiritud eluvaldkonnad. Rehabilitatsioonipotentsiaali tase sõltub paljudest teguritest – lapse vanusest, patoloogia olemusest, funktsioonihäirete raskusastmest ja kompenseerimise võimalusest, prognoosist, ümbritseva sotsiaalse keskkonna tingimustest ja, mis kõige tähtsam, huvist. vanematest rehabilitatsiooniprotsessis. Eksperimentaalsesse tegevusse kaasati lapsed vanuses üks kuni kaheksateist aastat. Viis aastat jälgisime hoolikalt seda laste ja noorukite kategooriat ning leidsime, et erinevatel vanuseperioodidel on läbiviidud tegevused erineva efektiivsusega. Nii et väikelaste puhul on igas mõttes positiivne trend kõrgest märgatava astmeni. Kuid suurimat hüpet täheldatakse sotsiaalse kohanemise valdkonnas, mis oli hiljem mängutegevuse arendamise aluseks. Meditsiinilise taastusravi positiivne dünaamika viitab sellele, et see on meditsiiniliste manipulatsioonide jaoks kõige tundlikum periood. Selles etapis vanemate psühholoogilises nõustamises tahan märkida, et suurimad tulemused saime pärast 1. tööaastat. Võib-olla on see tingitud asjaolust, et enamik emasid, kes on hiljuti lapse haigusest teada saanud, suunavad kõik oma jõupingutused taastusravile, siis see motiiv kaob mõnevõrra.

Eelkooliealiste laste puhul on pilt mõnevõrra erinev. Suurimad tulemused 3-aastase töö kohta saadi defektoloogilise korrektsiooni valdkonnas (efektiivsuskordaja = 1,7). Võib eeldada, et vanus 4–6 aastat on ZPR-i vähendamiseks kõige positiivsem. Kõrgeid tulemusi saavutasid samas vanuses logopeedid, sotsiaalpedagoogid sotsiaalses orientatsioonis. Psühholoogilises plaanis toimub hüpe laste kommunikatiivse sfääri arengus, mida ei saa öelda emotsionaalse kohta (selles suunas saadi madalaimad tulemused, efektiivsuskoefitsient = 0,3). Peame selle põhjuseks, et selles vanuses on luu- ja lihaskonna häiretega lapsed infantiilsed ega ole veel psühhokorrigeerivaks tööks valmis. Selles vanuses on võimalik ainult arendav psühholoogiline töö (näiteks sotsiaalsuse efektiivsuskoefitsient 1,6). Märkimisväärseid tulemusi saadi keskkonnarehabilitatsiooni ja teatripsühho-elevatsiooni valdkonnas (efektiivsuse suhe vastavalt 1,1 ja 1,2). Päris märkimisväärseid tulemusi oleme saanud muusikalise hariduse, tarbekunsti, õmblustöö, füüsilise rehabilitatsiooni ja vanemate psühholoogilise toe vallas. Nendel aladel jääb efektiivsuskoefitsient (edaspidi c.e.) vahemikku 0,6–0,9.

Seega võime järeldada, et mängukorrektsiooni, meditsiinilise rehabilitatsiooni ja puuetega laste vanematega psühholoogilise töö klasside komplekti tuleks alustada juba varases eas, seltskondlikkuse ja defektoloogia arendamine ning logopeediline korrigeerimine - koolieelses eas.

Algkooliealiste õppeainete rehabilitatsiooni käigus leidsime, et kõik lapsed, kes on saanud keskmiselt 8-aastaseks, ei vaja enam logopeedilist korrektsiooni. Selleks vanuseks oli rikkumiste koefitsient võrdne ühega, mis näitab sotsiaalset integratsiooni konkreetses suunas.

Kõrged näitajad saime rikkumiste koefitsiendi vähendamisel sotsiaalses kohanemises, suhtlemisoskuste arendamisel ja ametialase enesemääramise arendamisel õmblusäris (efektiivsuse koefitsient nendes valdkondades on vastavalt 1,9; 1,8; 1,8). Märkimisväärseid tulemusi saadi keskkonnaoskuste arendamisel (e.e. = 1,4); tarbekunsti oskused, teatripsühhokõrgendus, MUZO (nende kolme parameetri puhul oli efektiivsuskoefitsient 1,3). Seejärel määrasime vastavalt efektiivsuse astmele töö vanematega. Selle tegevuse käigus saadi kõrgemaid tulemusi kui eelkooliealiste laste vanematega. Selle põhjuseks on asjaolu, et selles vanuses lapsed tunnevad vanemad taastusravist suuremat huvi, kuna see on seotud õppeprotsessiga.

Algkooliealiste laste meditsiinilise rehabilitatsiooni efektiivsuskoefitsient oli võrdne eelkooliealiste laste efektiivsuskoefitsiendiga - 0,8. Meie arvates näitab see tulemuste stabiilsust selles vanuses ja seda perioodi võib nimetada keskmise tundlikuks.

Noorematel ja keskmistel noorukitel väheneb rikkumiste määr ka kõigis spetsialistide valdkondades, kuid kvalitatiivne pilt on võrreldes muus vanuses lastega sootuks erinev.

Suurimad tulemused selles vanuses saadi emotsionaalses sfääris (c.e = 2,9), kõige madalamad tulemused saadi füüsilises taastusravis. See on meie arvates seotud psühhokorrektsiooni tundliku perioodi algusega ja selle lõppemisega meditsiiniliste manipulatsioonide jaoks. Selles suunas on võimalik ainult toetav ravi.

Samuti saadi üsna häid tulemusi kutsenõustamises (c.e = 1,9), teatripsühhoelevatsioonis (c.e = 1,8), õmblemises (c.e = 1,7); sotsiaalne orientatsioon (c.e = 1,7); MUZO (c.e. = 1,6); psühholoogiline ja pedagoogiline tugi vanematele (c.e = 1,6); seltskondlikkuse arendamine (c.e = 1,3). Veidi madalam efektiivsus saadi tarbekunstis (c.e = 0,7). Peame selle põhjuseks noorukite motivatsiooni langust omandada joonistamise, modelleerimise ja vaibakudumise oskused. Üldiselt iseloomustab seda vanust psühholoogilise, pedagoogilise ja sotsiaalse rehabilitatsiooni kõige „viljakama” perioodi algus, just selles vanuses hakkavad arenguprobleemidega lapsed mõtlema oma tulevikule ja tegema jõupingutusi isiklikuks arenguks.

Nelja-aastase tööperioodi jooksul vanemate noorukitega oleme saavutanud kõrgeid tulemusi kõigis ainult sotsiaalpsühholoogilise ja pedagoogilise rehabilitatsiooni valdkondades.

Nagu näitab katse kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete tulemuste analüüs, andis psühholoogiline korrektsioon kõige kõrgemaid tulemusi. Kommunikatiivse, emotsionaalse sfääri ja karjäärinõustamistegevuse arendamise efektiivsuskordaja oli 3,1; vastavalt 2,5 ja 2,5 punkti. See annab aluse järgmiseks järelduseks: puberteedieas on psühholoogide ja õpetajate abi vajalik ja sellel on positiivsed tulemused.

Kõigil muudel aladel saadi ka positiivseid tulemusi. Kasuteguri koefitsient jääb vahemikku 1,3–2,3 punkti, mis viitab ka korrigeeriva ja arendava töö vajadusele selles vanuses. Füüsiline taastusravi on ikka ainult toetav.

Märgin veel ära, et katsetegevuse käigus muutus ajas vanuseline gradatsioon ning igas vanuses lapsed (v.a. varajane) jagunesid järk-järgult kahte rühma. Esimene hõlmas ainult katsesse kaasatud lapsi ja teise moodustasid need, kes kasvasid üles ja kolisid teistest vanuseperioodidest. Nii saime võimaluse võrrelda tulemusi, mis on saadud lastel, kellega taastusravi on alles alanud, nende laste tulemustega, kellega oleme koos töötanud juba 2-4 aastat. On selge pilt, et sotsiaalne puudulikkus (rikkumiste määr) on seda väiksem, seda pikem on mõju lapsele.

Eksperimentaalse tegevuse ajal oli meil üks teismeliste väljalase. See teismeliste rühm lõpetas kooli 2002. aastal, kui ta oli ainult neli aastat taastusravi. Seetõttu iseloomustab tulemusi tervikuna kõigi alade keskmine tase. Nagu osalejate vaatlus näitab, kohanesid selliste tulemustega lapsed ühiskonnas üsna hästi. Neist 42% õppis ülikoolides ja 58% - kutsekoolides ja tehnikakoolides erinevatel erialadel.

Eksperimentaaluuringu lõpus esitasime töö tulemusi analüüsides endale küsimuse: sotsiaalse puudulikkuse vähendamisel saadav efektiivsus on tõesti kompleksse rehabilitatsiooni tulemus või siis uuritavad kasvasid ja vastavalt vähenesid nende sotsiaalse puudulikkuse näitajad. Tegime korrelatsioonianalüüsi ja saime saadud tulemuste negatiivse sõltuvuse vanusest (r = -). Saadud andmete põhjal võib järeldada, et nihked puuetega laste ja noorukite rehabilitatsioonis on tõepoolest ORC spetsialistide ühiste jõupingutuste tulemus ning keskusesse loodud haridussüsteem õigustab end igati ning meie kogemused kasutada teised institutsioonid.

Kokkuvõttes tahaksime teha järgmised järeldused:

1. Lapse isiklikud ressursid ja rehabilitatsioonikeskuse humanistliku haridussüsteemi olemasolu määravad kindlaks puuetega lastele osutatava meditsiinilise, psühholoogilise, sotsiaalse ja pedagoogilise abi sisu ja vormid.

2. Puuetega laste psühholoogilis-pedagoogiline, sotsiaalne, meditsiinilis-sotsiaalne rehabilitatsioon annab tulemusi ainult siis, kui see on korraldatud õpetajate, psühholoogide, meditsiinitöötajate ja lapsevanemate tegevuse integreerimise tingimustes, kus rehabiliteerijana on juhtiv roll lapsevanemal, kes töötab lapsega pidevalt.

3. Optimaalsed võimalused sotsiaalpedagoogilise, sotsiaalpsühholoogilise ja meditsiinilise rehabilitatsiooni protsessiks rehabilitatsioonikompleksi tingimustes tagab humanistlik haridussüsteem, millel on mitmeid selle asutuse eripärast tulenevaid tunnuseid.

4. Regionaalse rehabilitatsioonikeskuse raames loodud õpetlik parandus- ja arendussüsteem on suuteline tagama meditsiinilise, psühholoogilise, sotsiaalse ja pedagoogilise rehabilitatsiooni tulemuslikkuse, kui laps on mitmekesise parandusliku ja arendava tegevuse subjektiks, tunneb, et temas on hea meel. isik ja subjekt meditsiini- ja pedagoogilise personali kooskõlastatud positsioonil õpetaja juhtiva rolliga.

Meie uuring võimaldas katserühma lastega tehtud töö tulemusi üle kanda kõigi rehabilitatsioonikeskusesse sattunute rehabilitatsiooni. Praegu see tegevus areneb, süveneb ja omandab massilise iseloomu.

Doktoritöö uurimistöö kirjanduse loetelu pedagoogikateaduste kandidaat Semeykina, Tatjana Vladimirovna, 2004

1. Abulkhanova-Slavskaya K. A. Tegevusobjekti enesearengu probleem // Psühholoog, zhurn. 1993. - T. 14. - S. 7 - 12.

2. Amonašvili Sh. A. Pedagoogilise protsessi isiklikud ja humaansed alused. Minsk: Ülikool, 1990.

3. Asmolov A. G. Isiksuse psühholoogia. M.: MSU, 1990.

4. Anokhin P.K. Reaalsuse ennetav peegeldus // Filosoofia küsimused. M., 1962. nr 7. -lk 97-109

5. Anokhin P.K. Loodusliku ja tehisintellekti probleemi filosoofiline tähendus//Elamise küberneetika: inimene erinevates aspektides. M.: Nauka, 1985. lk 29-43

6. Amosov N.A. Informatsiooni ja programmide modelleerimine keerulistes süsteemides // Filosoofia probleemid. 1963. Nr 12 lk 27

7. Afanasjev V.G. sotsiaalne teave. M. Nauka, 1994. S. 10

8. Afanasjev V.G. Järjepidevus ja ühiskond. M.: Politizdat, 1980 368s.

9. Bazhanov V.A. Teadus kui ennast tundev süsteem. Kaasan, kirjastus Yu Bahtin M.M. Verbaalse loovuse esteetika M .: Kunst, 1979.423s.

10. Babansky Yu.K. Pedagoogika. M.: Valgustus., 1987.

11. Barulin B.C. Sotsiaalfilosoofiline antropoloogia. Sotsiaalfilosoofilise antropoloogia üldpõhimõtted. M.: Onega, 1994. -256s.

12. Belukhin D. A. Isiksusekeskse pedagoogika alused: loengute kursus. M .: Praktikainstituudi kirjastus. psühholoogia. - Voronež: MODEK, 1996.-Ch. üks

13. M. Belukhin D. A. Isiksusekeskse pedagoogika alused: loengute kursus. M .: Praktikainstituudi kirjastus. psühholoogia. - Voronež: MODEK, 1997. 2. osa – Berne R. Enesekontseptsiooni ja hariduse arendamine. - M.: Progress, 1986.

14. Berulava MN Hariduse humaniseerimise kontseptsiooni mõned aspektid // Hariduse humaniseerimine on XXI sajandi imperatiiv. - Nab. Chelny, 1996.-väljaanne. 1.-S. 30-44.

15. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. Erialakoolituse õppeprotsessi süstemaatiline ja metoodiline toetamine. M.: Kõrgkool, 1989.- 144lk.

16. Bodalev A. A. Psühholoogilised tingimused pedagoogilise suhtluse humaniseerimiseks // Sov. Pedagoogika, 1990. nr 12. - S. 4 - 12.

17. Bondarevskaja E. V. "Elav" metoodika kaitseks // Pedagoogika, 1998. Nr 2. - Lk 102-105.

18. Bondarevskaja E.V. Isiksusekeskse kasvatuse väärtusalused // Pedagoogika, 1995. Nr 4. - Lk 29 - 36.

19. Bondarevskaja E.V., Kulnevich S.V. Pedagoogika: isiksus humanistlikes teooriates ja haridussüsteemides. Rostov Doni ääres: "Õpetaja", 1999.

20. Bowen M. V. Vaimsus ja isiksusekeskne lähenemine // Psühholoogia küsimused. 1992. - nr 3 - 4.

22. Bratšenko S.L. Sissejuhatus hariduse humanitaarekspertiisi (psühholoogilised aspektid) - M.: Meaning, 1999.

23. Bratšenko S.L. Õpilaskeskne haridus. Loengute kursus (käsikiri) 1996. a.

24. Blauberg I.V., Yudin E.G. Süsteemse lähenemise kujunemine ja olemus. M.: Nauka, 1973.-695s.

25. Valeeva R.A. Humanistliku kasvatuse teooria ja praktika Euroopa pedagoogikas (20. sajandi esimene pool). Kaasan: KSPU, 1997

26. Valeev D. Kolmas isik ehk taevalik. Kaasan: tatari raamat. Iz-vo, 1994. -638s.

27. Wentzel K.N. Tasuta haridus / laup. Valitud teosed.-M.g.A.P.o., 1993.-172lk.

28. Vershlovskii S.G., Popov E.B. Hariduse humaniseerimise sotsiaalpsühholoogilised probleemid.// Infoleht. Elukestva hariduse probleemid: pedagoogid.-Peterburg.-1995.-Nr 4.-lk.4-11.

29. Vilvovskaja A.V. Isiksusekeskse kasvatuskäsitlusega hariduse sisu kujundamise teoreetilised alused. Abstraktne .cand. ped. Teadused. -M., 1996. -18lk 31. Vygotsky JI. S. Kollektsioon. tsit.: V 6 t. M., 1983. - T. 5.

30. Viner N. Küberneetika ehk kontroll ja side loomades ja masinates. M.: Nauka, 1983.-243lk.

31. Kultuurilise ja moraalse suunitlusega haridussüsteem. Hea, kultuur

32. Kooli haridussüsteem: juhtimise probleemid. M.: ITOP RAO, 1995.-87s.

33. Kooli haridussüsteem: juhtimise probleemid / Toim. V.A. Karakovski, L.I. Novikova, H.JI. Selivanova, E.I. Sokolova. M.: September, 1997.

34. Kasvatajad ja lapsed: kasvu allikad / Toim. V.A. Petrovski. Moskva: Aspect-Press, 1994.

35. Haridus ja pedagoogiline tugi hariduses./Toim. O.S. Gazman. Moskva: Novaator, 1996.

36. Gavrilin A.V. Kodumaiste humanistlike haridussüsteemide arendamine. Vladimir: kirjastus "Vladimiri kool", 1998.

37. Gavrilin A.V. Kodused humanistlikud haridussüsteemid, Vladimir, 1998.

38. Gazman O. S. Haridus: eesmärgid, vahendid, väljavaated // Uus pedagoogiline mõtlemine. Moskva: Pedagoogika, 1989.

39. Gazman O. S. Enesemääramine // Hariduse uued väärtused: tesaurus õpetajatele ja koolipsühholoogidele. -M., 1995.

40. Gessen S.I. pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse M., 1995

41. Godfroy J. Mis on psühholoogia. 2 köites. T.1. M.: Mir, 1996. -496.

42. Glikman I.Z. Kasvatus ja haridus? //Pedagoogika.- 200- Nr ”-lk.110-115.

43. Grigorjeva L.I. Õpetaja-koolitaja erialase ametikoha kujunemine süsteemis pärast ülikooliõpet. Diss. . Ph.D., M., 1998 - 171lk.

44. Humanistlikud haridussüsteemid eile ja täna / toim N.l. Selivanova M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998 - 336s.

45. Gusinsky E.N. Isiklik haridus. Juhend õpetajatele. M.: Interpraks, 1994. -136s.

46. ​​Gusinsky E.N. Haridusteooria konstrueerimine interdistsiplinaarse süsteemse lähenemise alusel. M.: Kool, 1994. -184s.

47. Gusinsky E. N., Turchaninova Yu. I. Sissejuhatus haridusfilosoofiasse. M.: Logos, 2000.

48. Gusinsky E. N., Turchaninova 10. I. Isiksuse kasvatamine: juhend õpetajatele. Moskva: Interpraks, 1994.

49. Euroopa tsivilisatsioonide humanistlikud väärtused ja kaasaegse maailma probleemid, toim. B. JI. Polyakova, SbP., 1996

50. Hariduse humaniseerimine kaasaegsetes tingimustes / Toim. O.S. Gaz-mana ja A. Kostenchuk M .: IPI RAO, 1995

51. Demakova I.D. Lapsepõlve ruum: humaniseerimise probleemid. M.: AP-KiPRO, 1999.

52. Demakova I.D. Haridus hariduse humaniseerimise tingimustes. Iževsk: NMTsprakt. Kasvatuspsühholoogia, 1998.

53. Dolženko O.V. Esseed kasvatusfilosoofiast. Õpetus. Mu: Promo-Media, 1995. -240lk.

54. Karakovsky V.A., Selivanova N.L., Novikova L.I. Kooliharidussüsteemide teooria ja praktika. 1996, 160 lk.

55. Lühifilosoofiline entsüklopeedia. M.: Progress, 1994. -576s.

56. Knyazeva E.N. Juhus, mis loob maailma / Uued ideed iseorganiseerumisest looduses ja ühiskonnas. //Filosoofia ja elu. M.: Teadmised, 1981.-64s.

57. Kornetov G. B. Humanistliku pedagoogika paradigma küsimusest // Vabakasvatus. M., 1993. - väljaanne. 2.

58. Kosogova A.S. Õpetajaks saamine. Irkutsk: IGPU, 2001 178s.

59. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Kaasaegse pedagoogika filosoofilised alused. Rostov N/D, 1994

60. Kremjanski V.I. Materiaalsete süsteemide organisatsiooni tekkimine // Filosoofia küsimused. M., 1967. Nr З.с.57

61. Kruglikov R.I. Redundantsus kui aju programmeerimistegevuse põhimõte. //Filosoofia küsimused. M., 1984 nr 9, lk 86

62. Kruglikov R.I. Peegeldus ja aeg.//Filosoofia probleemid. M., 1983, nr 9, lk 20-28

63. Kuzmin V.P. Süsteemsete teadmiste gnoseoloogilised probleemid. M.: Teadmised, 1983.- 64s

64. Lekomtseva E.N. Kooli haridussüsteem kui gümnaasiumiõpilaste sotsiaalse kujunemise tegur. Diss. . cand. Ped. Yautsk M., 1998.- 165lk.

65. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. M., 1975 304s.

66. Isiksus kooli haridussüsteemis: Teaduslik ja metoodiline kogumik / toim. A.V. Gavrilin ja L.I. Novikova. -Vladimir, 1993. -153lk.

67. Isiksus: sisemine rahu ja eneseteostus. Ideed, kontseptsioonid, vaated. / Koostanud Yu.N. Kuljutkin, G.S. Sukhobskaja. - Peterburi: IOV RAO, 1996

68. Landreth G.L. Mänguteraapia: suhete kunst: Per. inglise keelest. /Eessõna. JA MINA. Varga. -M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1994.-368s.

69. Hariduse uued väärtused / Toim. O.S. Gazman ja teised. Probleem. 1-6. Moskva: RAO, 1995-1996.

70. Malkova Z.A. John Dewey on filosoof ja õpetaja-referer./ /Pedagoogika. -1995. -#4. -lk 95-104.

71. Mamardashvili M. Descartes'i mõtisklused, - M .: Kirjastusrühm "Progress", "Kultuur", 1993. -352 lk.

72. Masterov B.M. Enesearengu psühholoogia: riski- ja ohutusreeglite psühhotehnika. M.: Interpaks, 1994. -160. aastad.

73. Maslow A. Inimpsüühika kauged piirid / Per. inglise keelest. - Peterburi: Euraasia, 1997.

74. Maslow A. Elu psühholoogia / Per. inglise keelest. M.: Refl-raamat, Kiiev: Vak-ler, 1997

75. Moisejev N.N. Ökoloogia ja evolutsiooni mudelid. M.: Nauka, 1983. Lk.23

76. Montaigne M. Eksperimendid. Valitud peatükid: Per. alates fr. / Koost, sissejuhatus. Art. G. Kosikova. M.: Pravda, 1991. -656s.

77. Mudrik A.V. Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse. Moskva: praktilise psühholoogia in-t. 1997. -lk 97-365lk.

78. Mudrik A.V. Suhtlemine kasvatusprotsessis. M.: Venemaa Ped Selts, 2001.-320.

79. Neill A. Summerhill Haridus vabaduses. - M.: Pedagoogika-Ajakirjandus, 2000.

80. Novikova L.I. Haridus kui pedagoogiline kategooria // Pedagoogika. 2000. - nr 6.-S.28-35

81. Irkutsk: Ulysses, 1995. -174lk. 91.0lport G. Isiksus: teaduse või kunsti probleem? //Isiksuse psühholoogia: tekstid M., 1982. - lk.208-218

82. Pedagoogika. // Toim. P.I. Pidkasistogo M.: Ped. Venemaa Selts, 2002. 540ndad.

83. Perelomova N.A. Õpetaja isikliku ja professionaalse kasvu metoodilised aspektid. Monograafia. Irkutsk: kirjastus GlavU NO, 1997 - lk. 104.

84. Podlasy I.P. Pedagoogika. M.: Vlados, 2000. -256s.

85. Podlinjajev O. L., Fedotova E. L., Kosogova A. S. Mõned lähenemised isiksuse kujunemise probleemile pedagoogikas: Proc. toetust. Irkutsk: IGPU, 1997.

86. Podlinjajev O. L. Isiksuse kujunemine. Tegelikud mõisted.: Monograafia. Irkutsk: IGPU, 1997.

87. Prigogine I., Stengers I. Kord kaosest. M.: Progress, 1986. -lk 94

88. Prigogine I. Olemasolevast tekkivasse. Aeg ja keerukus füüsikateadustes. M.: Nauka, 1965. 326s.

89. Venemaa haridussüsteemi hariduse arendamise programm aastateks 1999-2001 M., 1999

90. Humaniseerimise probleemid. Uus arusaam vanadest probleemidest. Tesaurus. Peterburi: IOV RAO, 1997

91. Venemaa haridussüsteemi hariduse arendamise programm aastatel 1999-2001. Vene Föderatsiooni kaitseministeerium, 30.09.99

92. Yu 2. Psühholoogia ja pedagoogika. Proc. toetus ülikoolidele / Komp. ja resp. toim. A. A. Radugin. M.: Keskus, 1996.

93. SW.Rogers K.R. Pilk psühhoteraapiast. Inimese kujunemine: Per. inglise keelest / Ühine. toim. ja eessõna. Isenina E.I. -M.: Progress, Univers, 1994. -480.

94. Rogers K. R. Küsimused, mida ma endalt küsiksin, kui oleksin õpetaja // Perekond ja Kool, 1987. Nr 10 - 21-24 lk.

95. Rogers K. R. Isiklikud mõtisklused õpetamisest ja õppimisest // Avatud haridus, 1993. nr 5 - 6.

96. Vene pedagoogiline entsüklopeedia: 2 kd. / Ch. Ed. V.V. Davidov. -M.: Suur Vene Entsüklopeedia, 1993. -608s.

97. Yu7. Reshetova S.Kh. Sünergia ja uued lähenemised sotsiaalteaduses // ühiskond kui süsteem: iseorganiseerumine, juhtimine, juhtimine. Kaasan, 1995.

98. Yu8.Sadovsky V.N. Süsteemide üldteooria alused. M.: Nauka, 1974. -280ndad. Yu9 Serikov VV Isiklik lähenemine haridusele: mõisted ja tehnoloogiad: Monograafia. Volgograd: muutus, 1994

99. Yu. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Inimese psühholoogia. Sissejuhatus subjektiivsuse psühholoogiasse. M.: Shkola-Press, 1995.111. Sozonov V.I. Inimvajadustest lähtuv haridus //Pedagoogika. 1993.-№2.- lk.28-32

100. Solntsev V.M. Keel kui süsteemne-struktuuriline moodustis. M.: Nauka, 1971.-292s.

101. Z.Stepanov E.N. Haridusasutuse haridussüsteemi modelleerimine. Pihkva: POIPKRO, 1998. -263lk.

102. M. Stepashko L.A. Hariduse filosoofia ja ajalugu. M.: MPSI, 1999.

103. Humanistlike haridussüsteemide teooria ja praktika. Ülevenemaalise teaduslik-praktilise konverentsi materjalid. Vladimir: IUU, 1997

104. Traditsioonid ja kaasaeg hariduses: Teadusliku ja praktilise konverentsi materjalid. Probleem. Kell 3 / TÖÖ RAO.-SPb., 1996.-123lk.

105. Tubelsky A.M. Enesemääramise kool. Teine samm. M .: MTÜ "Enesemääramise kool", 1994.

106. Turchaninova Yu. I. Vabadus õppida ja õpetada // Kooli direktor, 1997. - nr 1.- Lk 38-47.

107. Tjuhtin eKr. Peegeldus, süsteemid, küberneetika. Reflektsiooniteooria küberntika ja süsteemse lähenemise valguses, Moskva: Nauka, 1972. -256lk.

108. Wilson A., Wilson M. Teave, arvutid ja süsteemikujundus. M., Nauka, 1969. lk. 13

109. Kooli haridussüsteemi juhtimine: probleemid ja lahendused / Toimetaja Karakovski V.A. ja teised - M .: Venemaa Ped Society, 2001. -153s.

110. Ursul A.D. Teabe olemus: filosoofiline essee. M.: Politizdat, 1968.-72s.

111. Urmantsev Yu.A. Looduse, ühiskonna ja mõtlemise süsteemide arengu evolutsiooniline ja üldteooria. Pushchino, 1988. 80ndad.

112. Ushinsky K. D. Pedagoogilised esseed: 6 köites. S. F. Jegorov. -M.: Pedagoogika, 1988

113. Ukhtomsky A.A. Domineeriv käitumistegur //Koll. Op. 5 köites Moskva: Moskva Riiklik Ülikool, 1954. 1. kd. - lk 293-315

114. Fedotova E.JI. Pedagoogiline suhtlus kui õpilaste ja õpetajate isikliku enesearengu tegur. Diss. . Pedagoogikateaduste doktor Irkutsk, 1998. -386s.

115. Filosoofiline sõnaraamat / I.Gyu toimetuse all. Frolova. M.: poliitiline kirjandus, 1987.-588s.

116. Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat. M.: INFRA-M, 1998. 576s.

117. Frankl V. Inimene tähendust otsimas. M.: Progress, 1990.- 368s.

118. Haken G. Sünergia. Stabiilsuse hierarhia iseorganiseeruvates süsteemides ja seadmetes. M., 1985. S. 16-40

119. Haken G "Synergy" Ülemine. alates eng.t. toimetuse all Yu.L. Klimantovitš. M -1980.

120. Khakimov E.M. Hierarhia ja mittehierarhia dialektika filosoofias ja loodusteadustes. Diss. Dkt. Filosoof. N. Kaasan, 1991.

121. Cherry K. mees ja teave. M.: Nauka, 1972 - lk.351

122. Shelepin L.A. Kaugel tasakaalust. M.: Teadmised, 1987. Lk.47

123. Shiyanov E N. Pedagoogilise hariduse humaniseerimise teoreetilised alused. Diss. dok. ped. Teadused. M., 1991. - 400. aastad

124. Yakimanskaya I.S. Õpilaskeskne õpe tänapäeva koolis. M.: September, 1996.- 96s.

125. Yasvin V.A. Pedagoogilise interaktsiooni koolitus loomingulises hariduskeskkonnas M: Flinta, 1997.- 223 lk.

126. Individuaalne rehabilitatsiooniplaan (perenimi, rehabiliteeritava lapse eesnimi)1. Taastusravi kursuse assotsiaalne peabhj iteratsioon:

127. Rehabilitatsiooni suund, spetsialisti täisnimi Soovitatav seansside arv Rehabilitatsiooni ülesanded, suunad ja meetodid

Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

"kokkulepitud"

MO pedagoogilised töötajad OGKUSO SRTSN "Vikerkaar"

MO OGKUSO SRTSN "Vikerkaar" juht: __________________ L.I. Cherkesova

"____" __________________ 2013

"Ma kiidan heaks"

OGKUSO SRTSN "Rainbow" direktor

T.V. Ruzavina

"____" __________________ 2013

Pedagoogiline projekt

"Noorukiealiste laste vaimne ja moraalne areng rehabilitatsioonikeskuses"

Dimitrovgrad-2013

Sisukord

1. Projekti tüüp

Väljatöötatud projekt "Noorukiealiste laste vaimne ja kõlbeline areng sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuse tingimustes" ühendab endas nii haridusprojekti kui ka sotsiaalsele ja isiklikule arengule suunatud projekti haridusvõimalused. Noorukite vaimse ja kõlbelise kasvatuse kontseptsioon sotsiaalse rehabilitatsioonikeskuse tingimustes töötati välja vastavalt haridusseaduse nõuetele (artikkel 7 "Föderaalriigi haridusstandardid", artikkel 9 "Haridusprogrammid"). samuti vastavalt Venemaa Haridusakadeemia välja töötatud föderaalriiklikele haridusstandarditele. See pedagoogiline projekt sisaldab keerulistes elusituatsioonides noorukite vaimsele ja moraalsele arengule suunatud tegevuste elluviimise vajaduse põhjendust, projekti tegevuste eesmärke ja eesmärke, selle rakendamise tingimuste kirjeldust, kriteeriume ja selle tõhususe hindamist.

2. Projekti eesmärk

Projekti peamine eesmärk: pedagoogiliste tingimuste loomine ja tõhususe hindamine noorukite vaimseks ja kõlbeliseks arenguks sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuses.

3. Projekti eesmärgid

Õpetused:

Põhiliste rahvuslike väärtuste, Venemaa rahvaste vaimsete traditsioonide assimilatsioon õpilaste poolt;

Humanistlike ja demokraatlike väärtusorientatsioonide assimilatsioon;

Selliste pereelu moraalsete väärtuste assimilatsioon nagu armastus, lähedase eest hoolitsemine, sigimine, pereliikmete vaimne ja emotsionaalne lähedus, vastastikune abi jne;

Hariduslik:

Vabal tahtel ja vaimsetel kodustel traditsioonidel põhineva moraali tugevdamine, lütseumiõpilase isiksuse sisemine hoiak käituda oma südametunnistuse järgi;

Teismelise positiivse moraalse enesehinnangu, eneseaustuse ja eluoptimismi tugevdamine;

Usu tugevdamine Venemaasse, isikliku vastutustunde tundmine Isamaa ees, mure oma riigi õitsengu pärast;

Usalduse tugevdamine teiste inimeste, kodanikuühiskonna institutsioonide, riigi vastu;

Nooruki teadvustamine inimelu väärtusest, võime kujundamine seista vastu oma võimaluste piires tegudele ja mõjudele, mis ohustavad elu, füüsilist ja moraalset tervist, inimese vaimset turvalisust;

Suhtumise tugevdamine perekonda kui Venemaa ühiskonna alusesse;

Arendamine:

esteetiliste vajaduste, väärtuste ja tunnete arendamine;

Oma moraalselt õigustatud positsiooni avaliku väljendamise ja mõistliku kaitsmise, oma kavatsuste, mõtete ja tegude suhtes kriitilise suhtumise oskuse arendamine;

Iseseisvateks ja moraalse valiku alusel sooritatud tegudeks, oma tulemuste eest vastutuse võtmise võime arendamine;

Töökuse, raskuste ületamise oskuse, pühendumise ja visaduse arendamine tulemuste saavutamisel;

patriotismi ja kodaniku solidaarsuse arendamine;

Oskuste ja vilumuste arendamine koostöö korraldamiseks ja elluviimiseks õpetajate, eakaaslaste, lapsevanemate, pensionäride ja juunioridega isiklikult ja sotsiaalselt oluliste probleemide lahendamisel, lähtudes õppeprotsessis saadud teadmistest;

Heatahtlikkuse ja emotsionaalse vastutulelikkuse, teiste inimeste mõistmise ja empaatiavõime arendamine, teiste inimeste abistamise kogemuste omandamine;

Kujunduslik:

Vaimse arengu võime kujundamine, loomingulise potentsiaali realiseerimine haridus-mängus, aineproduktiivses, sotsiaalselt orienteeritud, sotsiaalselt kasulikus tegevuses, mis põhineb traditsioonilistel moraalihoiakutel ja moraalinormidel, pidev haridus, eneseharimine ning universaalne vaimne ja moraalne pädevus - " Läheb paremaks";

Inimese moraalse eneseteadvuse (südametunnistuse) aluste kujunemine - teismelise võime sõnastada oma moraalsed kohustused, teostada moraalset enesekontrolli, nõuda endalt moraalinormide täitmist, anda oma moraalne hinnang. enda ja teiste inimeste tegevus;

Õpetamise moraalse tähenduse kujundamine, sotsiaalselt orienteeritud ja ühiskondlikult kasulik tegevus;

Moraali kujundamine - vajadus käitumise järele, mille õpilane on teadlik, keskendub teiste inimeste hüvangule ja on määratud traditsiooniliste ideedega heast ja kurjast, õiglasest ja ebaõiglasest, voorusest ja pahest, õigest ja vastuvõetamatust;

Moraalsete väärtuste ja moraalinormide alusel loova suhtumise kujundamine õppimisse, töösse, ühiskondlikesse tegevustesse;

Teismelise esialgsete ametialaste kavatsuste ja huvide kujunemine, tulevase erialavaliku moraalse tähtsuse teadvustamine;

Ökoloogilise kultuuri kujunemine, tervisliku ja turvalise eluviisi kultuur.

Vene kodanikuidentiteedi, sh pereliikme, koolimeeskonna, territoriaalse ja kultuurilise kogukonna, vene kodanikurahvuse identiteedi kujunemine;

Noorukitel edukaks sotsialiseerumiseks vajalike esmaste oskuste, ideede kujundamine sotsiaalsete prioriteetide ja väärtuste kohta, nendele väärtustele keskendunud käitumismustrid avalike suhete praktika kaudu erinevate sotsiaalsete ja professionaalsete rühmade esindajatega;

Konstruktiivseks, edukaks ja vastutustundlikuks käitumiseks ühiskonnas vajalike sotsiaalsete pädevuste kujundamine noorukitel;

Teadliku ja lugupidava suhtumise kujundamine traditsioonilistesse religioonidesse ja usuorganisatsioonidesse Venemaal, teiste inimeste usku ja usulistesse tõekspidamistesse, religioossete ideaalide olulisuse mõistmine inimese, perekonna ja ühiskonna elus, traditsiooniliste religioonide rolli ühiskonnas. Venemaa ajalooline ja kultuuriline areng;

Rahvusvahelise suhtluse kultuuri kujunemine, kultuuri-, usutraditsioonide austamine, Venemaa rahvaste esindajate elustiil;

Ideede kujundamine perekonna tähtsusest inimkonna jätkusuutlikuks ja edukaks arenguks;

4. Projekti elluviimise periood

Lapse OGKUSO SRTSN "Vikerkaar" viibimise piiratud kestuse tõttu (3 kuni 6 kuud) on projekt lühiajaline.

Projekti elluviimise periood - oktoober 2012 kuni aprill 2013.

Projekti rakendusprogramm hõlmab tööde etapiviisilist rakendamist:

1. etapp - asutuse ettevalmistamine tegevuseks uutes pedagoogilistes tingimustes. Tingimused: september-oktoober 2012. Etapp hõlmab asutuse järgmiste tegevuste elluviimist: projekti elluviimist reguleerivate dokumentide väljatöötamine, integreeritud tüüpi objekt-ruumilise keskkonna mudeli loomine, valik. diagnostikameetodid projekti haridusnäitajate arengutaseme kindlakstegemiseks, organisatsiooniliste, teaduslike ja metoodiliste tingimuste loomine arendustehnoloogiate rakendamiseks õpetajate poolt, tingimuste väljatöötamine ja kõigi partnerlustegevuste mudeli loomine. õppeprotsessi õppeained projekti nõuete kontekstis.

2. etapp - tegevusprojekti elluviimine ja elluviimine. Tingimused: oktoober 2012 - aprill 2013 Etapp hõlmab järgmisi OGKUSO SRTSN "Vikerkaar" tegevusi: arendavate projektitehnoloogiate juurutamine asutuse haridusprotsessi, erinevate diferentseeritud ja individuaalse töö vormide juurutamine lapse arenguks.

3. etapp – projekti tulemuslikkuse analüüs ja hindamine. Tähtaeg: aprill 2013. Etapp hõlmab järgmiste tegevusvaldkondade elluviimist: projekti elluviimise tulemuslikkuse hindamine, oodatud tulemuse saavutamist takistavate probleemide tuvastamine, projekti tegevuste igakülgse kajastamise rakendamine kõigi õppeprotsessis osalejate poolt. .

5. Projektis osalejad

hooldajad

teismelised lapsed

OGKUSO SRTSN "vikerkaare" spetsialistid

6. Haridusvaldkond

Haridusvaldkonnad - "Tunnetus", "Sotsialiseerumine"

7. Teema asjakohasus

Sotsiaal-majanduslikud muutused riigis põhjustavad ebaselgeid protsesse: aitavad kaasa ühiskonna ja selle institutsioonide demokratiseerumisele, inimeste tahte väljendamise vabadusele, avardavad nende võimalusi elu sisu ja vormide valikul, kuid toovad kaasa ideoloogilise eluviisi kasvu. ja ühiskonna materiaalne kihistumine, hooletusse jätmise ja laste ja noorukite kui sotsiaalse nähtuse raske kasvatus, kaasamine täiskasvanute kuritegelikesse rühmitustesse, noortele narkootikumide tutvustamine, teismeliste ja noorte enesetappude sagenemine, õpetajate autoriteedi vähenemine, kool tervikuna ja vanemad, sallimatuse ja konfliktide süvenemine koolis ja perekonnas.

Uute konstruktiivsete lähenemisviiside puudumine haridusprobleemide lahendamisel ja parima kodumaise pedagoogilise kogemuse kadumine ei aita kaasa muutunud elutegevuses õpilaste moraalses enesemääramises prioriteetide ja väärtusorientatsioonide edukale otsimisele. Ilmselgelt kerkivad küsimused noorte vaimsest ja moraalsest arengust ning eriti selle osast, mis on objektiivsetel ja subjektiivsetel põhjustel jäänud sotsiaalselt ja pedagoogiliselt tähelepanuta. Enim puudutab see noorukeid, kes oma vanuse ja psühholoogiliste omaduste tõttu on vastuvõtlikumad negatiivsetele mõjudele, mis loovad nende asotsiaalsuse ja raske haridustee.

Õpilaste kõlbelise kasvatuse olemust, põhimõtteid, meetodeid ja tehnikaid arutatakse laialdaselt teadus- ja pedagoogilises ringkonnas. Apelleerimine humanistlikele ideedele, inimese isikuomaduste kujundamine, tema positiivsete loomuomaste võimete arendamine oli YL pedagoogika klassikute tähelepanu keskmes. Comenius, A. Diesterweg, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, P.F. Kaptereva, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Ühiskonnas ja haridusruumis käimasolevate demokraatlike muutuste kontekstis on oluline osa N.I. Boldyreva V.P. Borisenkova, B.S. Gershunsky, L.I. Novikova, N.L. Selivanova, L.S. Turbovski, G.N. Filonov kuulub sotsiaal-kultuuriliste väärtuste hulka.

Kodaniku kui rahvusliku identiteedi, üldise kodanikukultuuri, moraalse ja kõlbelis-õigusliku tahte aktiivse aktiivse kandja kasvatamist käsitleb Z.K. Kargieva, B.T. Likhachev, V.I. Murashov, N.D. Nikandrov, E.G. Siljajeva, A.G. Khripkova ja teised; moraalsete tunnete, suhete, indiviidi stabiilsete motiivide, kooliõpilaste maailmapildi arendamine on Yu.P. uurimistöö objekt. Azarova, Sh.A. Amonašvili, B.G. Ananyeva, L.I. Božovitš, S.G. Vanieva, Yu.I. Dika, M.I. Shilova ja teised. Õpilaste moraalse kultuuri kujunemise, sallivuse, optimaalse rahvustevahelise suhtluse küsimusi analüüsivad I.A. Arabov, A.Yu. Belogurov, V.N. Bondarenko, G.N. Volkov, E.S. Dzutsev, V.K. Kochisov, B.A. Takhokhov, SB. Uzdenova, Z.B. Tsallagova, SR. Tšedžemov, E.E. Khataev ja teised. Perepedagoogika juhtivad aspektid on avalikustatud Yu.P. Azarova, S.Ya. Vulfson, A. Yu. Grankina, I.V. Grebennikova, A.M. Nizovoi, K.B. Semenova ja teised Psühholoogid M.A. Alemaskin, P.P. Blonsky, A.A. Bodalev, L.S. Vygotsky, V.V. Davõdov, I.S. Kon, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinstein, D.I. Feldstein, õpetajad B.C. Andrienko, E.T. Kostjaškin, I.A. Nevski; N. N. töödes käsitletakse tänapäevaste probleemõpilaste sotsiaalpsühholoogilisi ja pedagoogilisi jooni. Barakovskaja, D.V. Grigorjeva, St. Darmodekhina, M.M. Plotkina, N.N. Podjakova. M.Yu väitekirjad. Aybazova, I.N. Biragova, A.S. Koychueva, N.V. Kokoeva, K. Yu. Lavrinets, O.S. Nesterova ja teised.

Raskete eluolude tõttu sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuses viibivate noorukite uuringus näitab aga nende moraalne areng praegu teatavat stagnatsiooni. Haridusasutuste pedagoogid ei pinguta probleemsete laste kasvatamiseks ja ümberkasvatamiseks, puudub optimaalne suhtlus kooli ja nende vanemate vahel. Selle olukorra tagajärjel kasvab pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud noorukite intensiivne arv.

Eelnev aktualiseerib vajadust lahendada raskesse elusituatsiooni sattunud kaasaegsete noorukite moraalses kasvatuses tekkinud vastuolud:

Raskesti kasvatatavate laste psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste teoreetilise läbitöötamise ja praktilise rakendamise vahel;

Haridusteoorias deklareeritud õpilaste vaimse ja moraalse arengu prioriteedi ja hariduse kui haridusega kaasneva komponendi juurdunud idee vahel;

Indiviidi kõlbelise arengu kaasaegsete nõuete ja valitseva "koolikeskse" lähenemise vahel õpilase isiksuse vaimsele ja moraalsele sfäärile.

Täheldatud vastuolud määravad kindlaks uurimisprobleemi, mis seisneb sotsiaalse rehabilitatsiooni asutuse haridussüsteemi ideede, rolli ja võimaluste väljaselgitamises, selle tegevuses tänapäevaste raskete teismeliste kõlbelises kasvatuses ja ümberkasvatamises ning optimaalsete viiside väljaselgitamises. meetodid ja vahendid nende võimaluste realiseerimiseks, mille lahendamine on uuringu eesmärk.

8. Hinnangulised tulemused

Piirkondlikul tasandil: teismeliste laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse mudeli loomine sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuse tingimustes.

Kohalikul tasandil: õppeprotsessi korraldamine organisatsioonilise ja pedagoogilise tegevuse kaasajastatud õppesisu alusel; õpetajate kutseoskuste taseme tõstmine teismeliste laste arendamise, hariduse ja kasvatamise alal; uuenduslike lastega töötamise vormide juurutamine sotsiaalse rehabilitatsiooni asutuse õppeprotsessi; lasteasutuse prestiiži kasv munitsipaal- ja piirkondlikus haridus- ja sotsiaalsüsteemis.

Projekti tulemuste jälgimise kriteeriumid

Projekti elluviimise eksperthinnangud viiakse läbi kahes valdkonnas:

Noorukiea vaimse ja moraalse arengu näitajate kujunemise tase;

Projektitegevuse põhifookuse tase.

Noorukite vaimse ja moraalse kasvatuse näitajate kujunemise taset hinnati järgmiste parameetrite järgi:

Moraalihariduse taseme hindamine;

Moraalse enesehinnangu arengutase.

Innovatsioonitegevuse põhifookuse taseme määravad järgmised parameetrid:

Õpetajate tegevuse muutmine: klasside arendamise ja läbiviimise kvaliteet projekti raames; õppeprotsessi sisu ja vormide muutuste tulemused; õpetajate isiklik kasv (näitajad - õpetajate kaasatuse määr ja innovatsiooniprotsess, ametialase huvi ja loomingulise tegevuse taseme tõstmine),

OGKUSO SRTSN sisemuse muutmine (näitajad - eksperthinnangud).

Projekti tulemuste esitamise vormid

Projekti tulemusi on kavas tutvustada kujul: laste üld- ja erivõimete arendamise uuenduslike meetodite ja viiside andmebaas; metoodilised materjalid projekti täpsustatud teemal teaduslikel ja praktilistel seminaridel ja konverentsidel osalemiseks.

9. Projekti teoreetiline põhjendus (Noorukite vaimne ja kõlbeline kasvatus kui sotsiaalne ja pedagoogiline probleem)

Meie ühiskond vajab rohkem kui kunagi varem inimesi, kellel on südametunnistus, kohusetunne, huvitatus ja koostöövõime. Iseenesest sellised inimesed ei ilmu: neid tuleb harida. Haridus on võimatu ilma pere, laste- ja noorukite rühmade tegevuse sihipärase korraldamiseta, vanema põlvkonna psühholoogilise ja pedagoogilise kirjaoskuseta.

Teismeiga on akuutne üleminek lapsepõlvest täiskasvanuikka, milles põimuvad vastuolulised suundumused. Selle keerulise etapi jaoks ilmnevad nii positiivsed (iseseisvuse kasv, suhete sisu suurenemine inimestega, tegevusulatuse laienemine) kui ka negatiivsed (isiksuse struktuuri disharmoonia, varem väljakujunenud huvide süsteemi piiramine, protestiv käitumine) ilmingud. on soovituslikud. Sel ajal on lõpule jõudmas käitumismustri kujunemine, mis mõjutab füüsilist ja vaimset tervist, kogu edasist sotsiaalset ja isiklikku elu. Üks põhipunkte on see, et noorukieas satub inimene kvalitatiivselt uude sotsiaalsesse positsiooni, milles kujuneb ja areneb aktiivselt indiviidi teadvus ja eneseteadvus. Järk-järgult hakatakse loobuma täiskasvanute hinnangute otsesest kopeerimisest ja toetumine sisemistele kriteeriumidele suureneb. Teismelise käitumist hakkab üha enam reguleerima tema enesehinnang.

Inimese vaimsuse probleem viitab sisuliselt "igavestele" probleemidele, mis on haaranud ja tegelevad jätkuvalt rohkem kui ühe põlvkonna teadlaste mõistusega. Just selle küsimuse igavene lahendamatus sunnib mõtlejaid iga kord otsima kaasaegseid vastuseid, kriitiliselt ümber mõtlema juba leitud lahendusi.

Mõisted "vaim", "vaimsus" on päritolult iidsed, neil on rikkalikud traditsioonid teaduse ja kultuuri ajaloos. Filosoofilise mõtte ajaloos võib vaimsuse tõlgendamisel eristada kahte äärmuslikku suundumust: 1) see kas muudeti sõltuvaks kõrgemast jõust; 2) või peeti isiku kohustuslikuks loomulikuks omaduseks. Antiikfilosoofia pidas vaimu ja vaimsust kõige sagedamini teoreetiliseks tegevuseks, mida näiteks Aristoteles nimetas teooriast mõistmisest mõtlemiseks, nautimiseks, kuigi just tema tutvustas esmakordselt hinge mõistet kui orgaanilise keha immanentset komponenti. Religioossetes süsteemides rõhutatakse vaimu üleloomulikku päritolu; ja kristlus määratles selle pühakuna (Püha Vaimuna), "vaimsuses" hakati nägema religioossuse mõõdet. See vaatenurk domineeris filosoofias mitu sajandit ja alles 16.–17. sajandil inimtegevuse teoloogilise tõlgenduse mõju järk-järgult nõrgenes.

Keskajal ilmnesid tõelise ja ideaalse inimese vaimsuse omadused. Kuna religioosse kontseptsiooni kohaselt on inimene vahepealsel positsioonil Maa ja kättesaamatu kõrgema olendi vahel, määras tema vaimse kasvu aste kõrgemale olemisele lähenemise ja patusest materiaalsest maailmast eraldatuse mõõdupuu. See kontseptsioon on kõige põhjalikumalt põhjendatud Aurelius Augustinuse teoses "Jumala linnast". Augustinuse järgi sõltub inimese täiuslikkuse aste tema tahtest suunata oma jõupingutusi hea või kurja saavutamiseks. Üksikisiku tahtevabadus on aga sõltuv kõrgemast jõust: „...ükskõik, mida inimene teeb, kui palju ta moraalis paraneb, ei saa ta mõjutada saatust, mis on talle määratud - saada päästetud või hukule määratud. surmani."

Kaasaegse ühiskonna katastroofilise olukorra, lakkamatute murrangute ja kriiside üheks põhjuseks on meie nimetatava "inimkultuuri" madal tase. Seda mõistet võib kitsamas tähenduses pidada inimeksistentsi kvaliteediks, mis hõlmab nii ühist kultuuri kui ka inimese professionaalset, psühholoogilist ja vaimset kultuuri.

Inimese tuum inimeses on tema vaimne olemus ja inimese kõrgeim mõõdupuu on tema vaimsete omaduste arenguaste, vaimse kultuuri tase. Psühholoogiline kultuur toimib selle vaimse tuuma omamoodi kestana.

Psühholoogiliseks kultuuriks peetakse teatud määral isiksuse arengut, selle kõrget vastavust ühiskonna sotsiaal-kultuurilistele normidele. See on lahutamatu isikuomadus, mis väljendub kultuurilistes eluviisides ja maailmaga suhtlemises. Inimest, kellel on arenenud üldine ja psühholoogiline kultuur, võib nimetada intelligentseks inimeseks. Sellises inimeses lõimivad teadmised, kogemused ja suhted moraalsed veendumused ning tema tegevuse ja elustiili määravad moraaliprintsiibid. Oma käitumises ja tegevuses on ta keskendunud headele tegudele ja heategudele. Tema suhetes maailma ja inimestega on juhtivad põhimõtted usaldus ja austus. Teatud aste psühholoogilise pädevuse tasemel psühholoogilist kultuuri või vähemalt psühholoogilist kirjaoskust on vajalik kõigile, kes töötavad inimesega: juhid, õpetajad, teenindajad. Psühholoogiline kirjaoskus on lapsevanematele laste kasvatamisel hädavajalik. Väide, et meie elu struktuuri, selle iseloomu määrab suuresti psühholoogiline kultuur kui inimlikkuse mõõdupuu igat tüüpi inimeste suhetes ja interaktsioonides, ei vaja tõestust.

Vaimset kultuuri laiemas tähenduses tõlgendatakse tavaliselt inimeste loovuse produktina, vaimsete väärtuste kogumina, mille tsivilisatsioon on omandanud teatud ajaloolise perioodi jooksul. Vaimne kultuur kitsamas tähenduses on inimese elu kõrgeim kvaliteet, see on oskus elada vaimses sfääris ja püsida vaimus, oskus vaimseid väärtusi adekvaatselt vastu võtta, säilitada ja luua. Kõrge vaimne kultuur on elu Jumala käskude järgi. Selle kultuuri omandamise annab usk, armastus Jumala vastu ja vaga elu. Autentseid vaimse kultuuri näiteid näitavad meile Vene maa askeedid ja pühakud.

Nii nagu usaldus eelneb usule, eelneb psühholoogiline kultuur ja toimib teatud mõttes hüppelauana vaimse kultuuri juurde. Üleminek ühelt sammult teisele on võimalik õigeusu kultuuri “kitsaste väravate” kaudu. Ainult usu kaudu omandavad moraalsed veendumused moraaliseaduse jõu. Ainult usu kaudu toimub puhastus ja hinge teadvustamata osa süvakihtide transformatsioon, sisemine konflikt psühho-bioloogiliste ja sotsiaalkultuuriliste printsiipide vahel inimeses saab üle.

Vaimsuse kasv inimeses ületab lõhe loomuliku ja sotsiaalse, tema individuaalse olemisviisi ja tema elu sotsiaalse iseloomu vahel. Vaimse kultuuri kujunemine toob endaga kaasa kogu inimese olemuse lõimimise, kogu tema olemuse pühitsemise ja vaimsustamise, annab tema elule ja tegevusele täiesti uue kvaliteedi.

Praegust ühiskonnas kujunenud sotsiaalpsühholoogilist olukorda iseloomustab omamoodi isiksusekriis, mis väljendub isiksuse, vaimsuse, moraali kriisina, mis tekkis vaimsete ja moraalsete väärtuste kadumise tagajärjel.

Seoses ühiskonnas toimuvate sotsiaalmajanduslike muutustega esitatakse kaasaegsele koolile täiesti uusi nõudeid, mis väljenduvad eelkõige selles, et selle lõpetajatest ei piisa enam laiaulatuslike ja mitmekülgsete teadmiste, oskuste ja iseseisva täiendamise oskuste omandamiseks. Kool on ümber orienteeritud puhthariduslikelt (koolitus)tehnoloogiatelt, mis varustavad õpilasi vaid teatud hulga teadmistega, sügavamale isiksusekesksele haridusele, mis annab õpilasele võimaluse mõista oma isiksuse omadusi ja kujundada oma isiksuseomadusi. aktiivne elupositsioon.

Haridussüsteemi paradigmade muutumine autoritaar-dogmaatilisest humanistlikuks, isiksusekeskseks nõuab loomingulist lähenemist uute psühholoogiliste ja pedagoogiliste tehnoloogiate arendamisele. Need tehnoloogiad peaksid tagama iga lapse isikliku potentsiaali maksimaalse realiseerimise. Noorte piisavaks harimiseks on vaja tõenduspõhiseid meetmeid. Meie uuring on pühendatud sobivate meetmete otsimisele ja heakskiitmisele.

Uuringu asjakohasus on tingitud ühiskonna suurenenud nõudmistest koolis toimuva õppeprotsessi kvalitatiivsele tasemele. Kool omakorda seab hariduspsühholoogiale uued probleemid. Üks peamisi probleeme on õpilaste isiksuse vaimne areng. Pikka aega ei uuritud psühholoogias selliseid mõisteid nagu vaimsus, vaimne areng, vaimne haridus teaduslikust vaatenurgast. Psühholoogia praeguses arengujärgus on enamik teaduslikke teooriaid ja kontseptsioone keskendunud inimese käsitlemisele keha, vaimu ja vaimu ühtsuses. See probleem on eriti terav teismeliste ja noorte keskkonnas, kuna just see ühiskonnakiht on oma vanuseliste iseärasuste tõttu kõige vastuvõtlikum välismõjudele. On teada, et lapsed õpivad ja omastavad täiskasvanute väärtusi. Tänapäeval on need väärtused läbimas radikaalset läbivaatamist. Veelgi enam, see juhtub äärmiselt ebastabiilses sotsiaalses, majanduslikus, ökoloogilises, psühholoogilises keskkonnas, vaimse kultuuri tüüpide muutumise käigus, põhimõtteliselt muutunud moraalses õhkkonnas, kui kõik senised ideaalid, väärtused ja autoriteedid on kukutatud. .

Kõik see aktualiseerib vajadust tegeleda indiviidi vaimse elavnemise, tema vaimse ja moraalse teadvuse arendamise probleemiga, mis võimaldab tal aktiivselt, loovalt liituda kolmanda aastatuhande ühiskondliku eluga, ennast teostada ja end täiendada. vaimsete ja moraalsete väärtuste alus.

Uurimisprobleemi psühholoogiline aspekt seisneb selles, et seni ei ole tuvastatud tõhusaid mehhanisme ja tegureid, millel on produktiivne mõju indiviidi vaimsele ja moraalsele arengule. Vaadeldava nähtuse uurimisel napib nii eksperimentaalseid uuringuid kui ka teoreetilisi kontseptsioone. Vaimsuse sisu ja struktuuri kohta pole veel välja töötatud ühtset seisukohta, selle uurimise spetsiifikat ei ole kindlaks tehtud, selle kontseptsiooni terminoloogiline ebakindlus, sotsiaalsete, pedagoogiliste, psühholoogiliste faktide seos protsessis. inimese vaimsuse arendamist pole avalikustatud.

Iga inimese tegu, kui see mõjutab ühel või teisel määral teisi inimesi ega ole ühiskonna huvide suhtes ükskõikne, põhjustab teiste hinnangut. Hindame seda heaks või halvaks, õigeks või valeks, õiglaseks või ebaausaks. Seda tehes kasutame moraali mõistet.

Moraali selle sõna otseses tähenduses mõistetakse kombe, meelelaadi, reeglina. Sageli kasutatakse selle sõna sünonüümina eetika mõistet, mis tähendab harjumust, harjumust, tava. Eetikat kasutatakse ka teises tähenduses – kui filosoofilist teadust, mis uurib moraali. Olenevalt sellest, kuidas inimene moraali valdab ja omaks võtab, mil määral korreleerib ta oma tõekspidamisi ja käitumist kehtivate moraalinormide ja põhimõtetega, saab hinnata tema moraali taset. Teisisõnu, moraal on isikuomadus, mis ühendab selliseid omadusi ja omadusi nagu lahkus, korralikkus, ausus, tõepärasus, õiglus, töökus, distsipliin, kollektivism, mis reguleerivad inimese individuaalset käitumist.

Inimese käitumist hinnatakse teatud reeglite järgimise astme järgi. Kui selliseid reegleid poleks, siis hinnataks sama tegu erinevatelt seisukohtadelt ja inimesed ei saaks ühisele arvamusele – kas inimene käitus hästi või halvasti? Üldreegel, s.t. mis laieneb paljudele ühesugustele tegevustele, nimetatakse moraalinormiks. Norm on reegel, nõue, mis määrab, kuidas inimene konkreetses olukorras käituma peaks. Moraalinorm võib julgustada last teatud tegudele ja tegudele või keelata või hoiatada nende eest. Normid määravad suhete korra ühiskonna, meeskonna ja teiste inimestega.

Normid ühendatakse rühmadesse sõltuvalt inimestevaheliste suhete valdkondadest, kus nad tegutsevad. Igal sellisel valdkonnal (ametialased, rahvustevahelised suhted jne) on oma lähtepunkt, millele on allutatud normid - moraaliprintsiibid. Näiteks suhete norme igas töökeskkonnas, suhteid eri rahvuste esindajate vahel reguleerivad vastastikuse lugupidamise, internatsionalismi jms moraalsed põhimõtted.

Moraalimõisted, mis on oma olemuselt universaalsed, s.o. moraalikategooriateks nimetatakse mitte individuaalseid suhteid, vaid kõiki suhete valdkondi, ajendades inimest neist igal pool juhinduma. Nende hulgas on sellised kategooriad nagu headus ja õiglus, kohus ja au, väärikus ja õnn jne Tajudes moraali nõudeid elureeglitena, mis muudavad inimese paremaks, õilsamaks, kujuneb ühiskonnas välja moraalne ideaal, s.t. moraalse käitumise mudel, mille poole täiskasvanud ja lapsed püüdlevad, pidades seda mõistlikuks, kasulikuks, ilusaks.

Moraalinorme, põhimõtteid, kategooriaid, ideaale aktsepteerivad teatud sotsiaalsesse rühma kuuluvad inimesed ja need toimivad sotsiaalse moraaliteadvuse vormina. Samal ajal pole moraal mitte ainult sotsiaalse teadvuse vorm, vaid ka individuaalse moraalse teadvuse vorm, kuna inimesel on vaimse laoomadused, originaalsed ideed, tunded, kogemused. Neid isiklikke ilminguid värvib alati avalik teadvus. Inimese omastatavad ja aktsepteeritud moraalinormid, põhimõtted, kategooriad, ideaalid väljendavad samal ajal tema teatud hoiakuid teistesse inimestesse, iseendasse, oma töösse, loodusesse. Õpetaja, klassijuhataja kasvatustöö sisu õpilaste moraalse kultuuri kujundamisel on nende suhterühmade kujundamine.

Suhete grupp teiste inimestega hõlmab inimlikkuse kasvatamist, inimeste vastastikust austust, seltsimeeslikku vastastikust abistamist ja nõudlikkust, kollektivismi, vanemate ja nooremate eest hoolitsemise kasvatamist perekonnas, lugupidavat suhtumist vastassoo esindajatesse.

Suhtumine iseendasse koosneb oma väärikuse teadvustamisest, sotsiaalse kohusetundest, distsipliinist, aususest ja tõepärasusest, lihtsusest ja tagasihoidlikkusest, sallimatusest ebaõigluse suhtes, raha riivamisest. Suhtumine oma töösse väljendub oma töö- ja kasvatuskohustuste kohusetundlikus, vastutustundlikus täitmises, töötegevuse loominguliste põhimõtete kujundamises, oma töö ja teiste inimeste töö tulemuste olulisuse tunnustamises. Suhtumine loodusesse seisneb hoolikas suhtumises sellesse, sallimatus suhtumises keskkonnanormide ja -nõuete rikkumisse. Kooliõpilaste kõlbelise kultuuri aluste kujundamine toimub kõlbelise kasvatuse süsteemis kooli, perekonna ja ühiskonna tingimustes.

Inimkonna haridus. Humanistlik maailmavaade kui üldistatud vaadete, tõekspidamiste, ideaalide süsteem, milles inimene väljendab oma suhtumist oma loomulikku ja sotsiaalsesse keskkonda, on üles ehitatud ühe keskuse – inimese – ümber. Kui humanism on teatud maailmavaadete süsteemi aluseks, siis süsteemimoodustajaks, humanistliku maailmapildi tuumaks osutub just inimene. Samas sisaldab tema suhtumine mitte ainult hinnangut maailmale kui objektiivsele reaalsusele, vaid ka hinnangut oma kohale ümbritsevas reaalsuses, seostele teiste inimestega. Sellest tulenevalt saavad just humanistlikus maailmapildis väljenduse mitmekesised suhtumised inimesesse, ühiskonda, vaimsetesse väärtustesse, tegevusse, mis moodustavad indiviidi humanistliku olemuse sisu.

Inimkond ei saa seega olla pelgalt isiksuseomadus, see on inimese lahutamatu omadus, sealhulgas tema omaduste kompleks, mis väljendab inimese suhet inimesega. Need omadused avalduvad ja kujunevad inimsuhete sfääris, mis võivad olla humaansed ja ebainimlikud. Inimlikud suhted peegeldavad inimese vaimseid vajadusi, soovi näha inimeses sõpra, venda, elada inimeste heaks, olla eluga rahul, õnnelik. Just inimlik suhtumine inimestesse määrab inimese humanistliku olemuse.

Inimlikkus on inimese moraalsete ja psühholoogiliste omaduste kogum, mis väljendab teadlikku ja empaatilist suhtumist inimesesse kui kõrgeimasse väärtusesse. Isiksuseomadusena kujuneb inimkond suhete käigus teiste inimestega. See avaldub heatahtlikkuse ja sõbralikkuse ilmingus; valmisolekus teisele inimesele appi tulla, tähelepanelikkus tema suhtes; refleksioonis - oskus mõista teist inimest, panna end tema asemele; empaatilises sümpaatiavõimes, empaatiavõime; sallivuses - sallivus teiste inimeste arvamuste, tõekspidamiste suhtes.

Inimkonna kasvatamine toimub mitmesugustes tegevustes, inimestevaheliste suhete erinevates variantides. Laps tuleks kaasata empaatiavõimesse, kaasosalusesse. Ükskõiksuse märke, kalksust ei saa õpetaja tähelepanuta jätta ja analüüsida. Näide õpetaja inimlikust suhtumisest õpilastesse on erilise kasvatusliku jõuga, see võib asendada pikki vaidlusi, vestlusi ja jutte teiste inimeste inimlikkusest. See aga ei muuda kõlbelise ja eetilise kasvatuse läbiviimise võimalust ja vajalikkust. Teadlaste elulugude, nende loometegevuse, elupõhimõtete, moraalsete tegude uurimine pakub õpilastele suurt huvi, stimuleerib nende käitumist ja tegevust. Hea ja kurja, eheda ja abstraktse humanismi, sotsiaalse õigluse ja ebaõigluse probleemide analüüs tundides tutvustab õpilastele inimsuhete keerulist maailma, õpetab mõistma ja hindama humanismi ideid, nende universaalset iseloomu.

Inimkonna kasvatuse oluliseks tingimuseks on kollektiivse hariva, ühiskondlikult kasuliku tegevuse korraldamine, eriti sellised tegevused, kus õpilased asetatakse olukorda, mis on otseselt seotud teistega, osutades abi ja tuge, kaitstes nooremaid, nõrgemaid. Sellised olukorrad võivad tekkida vahetult ühistegevuse käigus või võivad need olla õpetaja poolt spetsiaalselt ette nähtud.

Teadliku distsipliini ja käitumiskultuuri kasvatamine. Distsipliin peegeldab inimese käitumise ja elustiili vastavust ühiskonnas kehtestatud reeglitele ja normidele. Distsipliin kui inimese omadus iseloomustab tema käitumist erinevates elu- ja tegevusvaldkondades ning väljendub enesekontrollis, sisemises organiseerituses, vastutustundes, valmisolekus alluda nii isiklikele kui ka sotsiaalsetele eesmärkidele, hoiakutes, normides ja põhimõtetes.

Koolidistsipliin on üks avaliku distsipliini ilminguid. See on õppeasutuse seintes aktsepteeritud kord, õpilaste ja õpetajatega suhtlemise reeglite järgimine, aktsepteeritud reeglid ja eeskirjad. Olles moraali lahutamatu osa, põhineb õpilaste distsipliin isiklikul vastutusel ja teadvusel, valmistab last ette sotsiaalseks tegevuseks.

Eeldades alluvuse elemente kollektiivi nõuetele, enamuse nõudeid, distsipliini tuleks vaadelda indiviidi vabaduse kontekstis kui indiviidi subjektiivset eneseorganiseerumisvõimet. Inimese võime valida erinevates oludes oma käitumisjoont (enesemääratlemine) on oma tegude eest vastutamise moraalne eeldus. Omades enesedistsipliini, kaitseb õpilane end juhuslike väliste asjaolude eest, suurendades seeläbi oma vabaduse astet.

Distsipliinil kui isiklikul omadusel on erinevad arengutasemed, mis kajastub käitumiskultuuri kontseptsioonis. See hõlmab indiviidi moraalse käitumise erinevaid aspekte; selles on orgaaniliselt sulandunud suhtluskultuur, välimuskultuur, kõnekultuur ja argikultuur. Suhtluskultuuri kasvatamine lastes eeldab usalduse, lahkuse kujunemist inimeste vastu, kui viisakus ja tähelepanelikkus muutuvad suhtlemise normiks. Oluline on õpetada lastele, kuidas käituda sugulaste, sõprade, naabrite, võõraste inimestega, transpordis, avalikes kohtades. Peres ja koolis on vaja tutvustada lastele õnnitlemise, kingituste andmise, kaastunde avaldamise rituaale, asjaajamise reegleid, telefonivestlusi jne.

Välimuse kultuur koosneb oskusest riietuda elegantselt, maitsekalt, valida oma stiil, jälgida isiklikku hügieeni ning oskusest kontrollida oma žeste, miimikat, kõnnakut ja liigutusi. Kõnekultuur on oskus pidada arutelu, mõista huumorit, kasutada väljendusrikkaid keelevahendeid erinevates suhtlustingimustes ning valdada suulise ja kirjaliku kirjakeele norme. Käitumiskultuuri kujundamise üheks töövaldkonnaks on esteetilise suhtumise kasvatamine igapäevaelu objektidesse ja nähtustesse, oma kodu ratsionaalne korraldamine, korrashoid majapidamises, oskus käituda söögi ajal laua taga, jne. Laste käitumiskultuur kujuneb suuresti õpetajate, vanemate, vanemate õpilaste isikliku eeskuju, koolis ja peres välja kujunenud traditsioonide mõjul.

Seega võib selle uurimise vajaduse põhjenduseks pidada probleemi ebapiisava teoreetilise ja praktilise arenduse teadvustamist, mille lahendamine vastaks ühiskonna hetkeseisu vajadustele, ning probleemiks leida kõige rohkem. sobivad ja tõhusad viisid õpilaste vaimsuse arendamiseks on hariduspsühholoogias määratletud kui olulised ja asjakohased.

10. Uurimismeetodid

Moraalse kasvatuse diagnoosimine M.I.Shilova meetodi järgi.

Katse käik: Testija annab katsealustele metoodika vormi, mis sisaldab juhiseid ja ülesandeid. Iga inimene hindab oma võimeid, võimeid, iseloomu. Vormid sisaldavad tabelit peatükkidega:

1) patriotism; 2) uudishimu; 3) töökus; 4) lahkus ja vastutulelikkus; 5) Enesedistsipliin.

Tulemuste töötlemine: iga näitaja jaoks formuleeritakse esilekerkivate omaduste märgid ja tasemed (3. tasemest nulltasemeni). Iga näitaja punktid määravad õpetajad ja kasvatajad iseseisvalt. Diagnostika käigus saadud hinded summeeritakse iga näitaja kohta ja jagatakse ekspertide arvuga (arvutame keskmise hinde). Iga näitaja kohta saadud keskmised hinded kantakse kokkuvõtlikule lehele. Seejärel summeeritakse kõigi näitajate keskmised hinded. Saadud arvväärtus määrab teismelise isiksuse moraalse hariduse (UNV) taseme:

Halbasid kombeid (0-10 punkti) iseloomustab lapse negatiivne käitumiskogemus, mida on pedagoogiliste mõjude mõjul raske parandada, eneseorganiseerumise ja eneseregulatsiooni alaareng.

Madal kasvatustase (11-20 punkti) näib olevat nõrk, endiselt ebastabiilne positiivse käitumise kogemus, mida reguleerivad peamiselt vanemate nõuded ja muud välised stiimulid ja stiimulid, samas kui eneseregulatsioon ja -organiseerumine on situatsiooniline.

Keskmist kasvatustaset (21–40 punkti) iseloomustab iseseisvus, eneseregulatsiooni ja eneseorganiseerumise ilmingud, kuigi aktiivne ühiskondlik positsioon pole veel täielikult välja kujunenud.

Kõrge kasvatustaseme (31–40 punkti) määrab stabiilne ja positiivne iseseisvus tegevuses ja käitumises, mis põhineb aktiivsel sotsiaalsel, kodanikupositsioonil.

Metoodika "Moraalse enesehinnangu diagnoosimine"

Materjal: 10 väitega vorm.

Katse käik: Katse eksperimentaalne osa viiakse läbi klassiruumis.

Õpetaja pöördub õpilaste poole järgmiste sõnadega: „Nüüd loen teile 10 väidet. Kuulake neist igaüks tähelepanelikult. Mõelge, kui palju te nendega nõustute (kui palju nad on teie kohta). Kui nõustud väitega täielikult, hinda oma vastust nelja punktiga; kui nõustud rohkem kui ei nõustu – hinda vastust kolme palliga; kui oled veidi nõus, hinda vastust 2 punktiga; Kui te pole üldse nõus, hinnake oma vastust 1 punktiga. Sisestage küsimuse numbri vastas skoor, mille alusel hindasite loetud väidet.

Küsimuse tekst:

1. Olen sageli eakaaslaste ja täiskasvanute vastu lahke.

2. Minu jaoks on oluline aidata eakaaslast, kui ta on hädas.

3. Arvan, et mõne täiskasvanuga on okei olla ohjeldamatu.

4. Ilmselt pole selles midagi halba, kui olla ebaviisakas minu jaoks ebameeldiva inimesega.

5. Leian, et viisakus tunneb end inimeste läheduses hästi.

6. Arvan, et võite endale lubada minule suunatud ebaausa märkuse peale vandumist.

7. Kui kedagi grupis narritakse, siis kiusan ka teda.

8. Naudin inimeste õnnelikuks tegemist.

9. Mulle tundub, et sa pead suutma andestada inimestele nende negatiivsed teod.

10. Ma arvan, et on oluline mõista teisi inimesi, isegi kui nad eksivad.

Tulemuste töötlemine:

Numbrid 3, 4, 6, 7 (negatiivsed küsimused) töödeldakse järgmiselt:

4 punktiga vastusele määratakse 1 ühik,

3 punktis - 2 ühikut,

2 punktis - 3 ühikut,

Ülejäänud vastustes määratakse ühikute arv vastavalt hindele. Näiteks 4 punkti on 4 ühikut, 3 punkti 3 ühikut jne.

Tulemuste tõlgendamine:

34 kuni 40 ühikut - moraalse enesehinnangu kõrge tase.

24 kuni 33 ühikut - moraalse enesehinnangu keskmine tase.

16 kuni 23 ühikut - moraalne enesehinnang on alla keskmise.

10 kuni 15 ühikut - moraalse enesehinnangu madal tase.

11. Sisenddiagnostika

Projekti elluviimises osales 20 teismelist last, kes viibisid ajutiselt OGKUSO SRTSN "Rainbow". Shilova meetodil tehtud diagnostika järgi saadi järgmised tulemused (vt tabel 1).

Tabel 1. Moraalse kasvatuse diagnostika tulemused M.I. meetodil. Shilova

Lapse nimi

Punktide arv

Lapse nimi

Punktide arv

Fanil A.

Michael V.

Aleksander E.

Nikita P.

Xenia R.

Xenia I.

Xenia K.

Ildar T.

Aleksander W.

Laysan M.

Nikita M.

Sisenddiagnostika staadiumis uuringurühma viiel noorukil ilmnes ülimadal kõlbelise kasvatuse tase (halvad kombed), üheksal katsealusel keskmine kõlbelise kasvatuse tase ning kuuel uurimisrühma noorukil madalal tasemel ( vt tabel 2, joonis 1). Sisenddiagnostika etapis ei ilmnenud ühelgi teismelisel moraalse kasvatuse kõrget taset.

Laste arv

Halvad kombed

Madal tase

Keskmine tase

Kõrge tase

Joonis 1 - Moraalse kasvatuse diagnostika andmete sagedusanalüüsi tulemus M.I.Shilova meetodil

Moraalse enesehinnangu arengutaseme diagnostika järgi saadi järgmised tulemused (vt tabel 3).

Tabel 3. Moraalse enesehinnangu sisenddiagnostika tulemused

Lapse nimi

Punktide arv

Lapse nimi

Punktide arv

Fanil A.

Michael V.

Aleksander E.

Nikita P.

Xenia R.

Xenia I.

Xenia K.

Ildar T.

Aleksander W.

Laysan M.

Nikita M.

Uuringurühma viiel noorukil oli sisenddiagnostika staadiumis moraalne enesehinnangu tase madal, üheksa katsealuse moraalse enesehinnangu tase oli keskmisest madalam ja kuuel uuritavast noorukil oli moraalne enesehinnangu tase keskmisest madalam. -hinnang (vt tabel 4, joon. 2).

Tabel 4. Moraalse enesehinnangu taseme sisenddiagnostika andmete sagedusanalüüsi tulemus

Laste arv

Madal tase

Alla keskmise

Keskmine tase

Kõrge tase

Joonis 2 - Moraalse enesehinnangu sisenddiagnostika andmete sagedusanalüüsi tulemus

Sisenddiagnostika etapis ei ilmnenud ühelgi katsealusel kõrget moraalset enesehinnangut.

Sisenddiagnostika tulemused võimaldasid määrata projekti tegevuste põhisuunad.

12. Töö suund, etapid, planeerimine

Projekti elluviimise mehhanismid. Projekt viiakse ellu OGKUSO SRTSN "Vikerkaar" arenguprogrammi raames, mille eesmärk on luua tingimused laste ja noorukite igakülgseks rehabilitatsiooniks.

Ressursi tugi projekt. Peamised rahalise ja majandusliku toetuse allikad projekti elluviimiseks on: rahastamine regionaal- ja föderaaleelarvest heategevuslike annetuste kaudu (mänguvarustuse soetamine: konstruktorid, mängude arendamine, katsetusnurgad); rahaline ja majanduslik toetus sponsorluse kaasamise kaudu; rahastamine läbi toetuste konkurssidel osalemise. Vajalik visuaal-kujundlik materjal: illustratsioonid ja reproduktsioonid; väikesed skulptuurivormid; didaktiline materjal; mängu atribuudid; heli- ja videomaterjalid.

Projekti teaduslik ja metoodiline tugi

Kostjukova T.A., Voskresenski O.V., Savtšenko K.V. jne Venemaa rahvaste vaimse ja moraalse kultuuri alused. Õigeusu kultuuri alused.

Amirov R.B., Nasretdinova Yu.A., Savtšenko K.V. jne Venemaa rahvaste vaimse ja moraalse kultuuri alused. Islami kultuuri põhialused.

Amirov R.B., Voskresenski O.V., Gorbatšova T.M. jne Venemaa rahvaste vaimse ja moraalse kultuuri alused. Maailma usukultuuride põhialused.

Šemšurin A.A., Brunčukova N.M., Demin R.N. jne Venemaa rahvaste vaimse ja moraalse kultuuri alused. Ilmaliku eetika põhialused.

Buneev R.N., Danilov D.D., Kremleva I.I. Venemaa rahvaste vaimse ja moraalse kultuuri alused. Ilmalik eetika.

Vorozheikina N.I., Zayats D.V. Venemaa rahvaste vaimse ja moraalse kultuuri alused.

Projekti elluviimise programm:

1. etapp - OGKUSO SRTSN ettevalmistamine tegevusteks uutes tingimustes. Tingimused: september-oktoober 2012. Etapp hõlmab koolieelse lasteasutuse järgmiste tegevuste elluviimist:

Projekti elluviimiseks vajalike juriidiliste dokumentide väljatöötamine,

Integreeritud vaate subjekti-ruumilise keskkonna mudeli loomine,

Diagnostikameetodite valik projekti haridusnäitajate valdamise taseme kindlakstegemiseks,

Organisatoorsete, teaduslike ja metoodiliste tingimuste loomine arendustehnoloogiate rakendamiseks õpetajate poolt,

Kõikide õppeprotsessi ainete partnerlustegevuse tingimuste väljatöötamine ja mudeli loomine projekti nõuete kontekstis.

2. etapp - tegevusprojekti elluviimine ja elluviimine. Tingimused: oktoober 2012 - aprill 2013 Etapp hõlmab järgmisi OGKUSO SRTSN tegevusi:

Projektitehnoloogiate arendamise rakendamine OGKUSO SRTSN haridusprotsessis,

Erinevate diferentseeritud ja individuaalse töö vormide juurutamine noorukite vaimseks ja moraalseks arenguks,

Tõhusate töövormide väljatöötamine koos õpetajatega teismeliste laste vaimse ja moraalse arengu alal.

3. etapp – projekti tulemuslikkuse analüüs ja hindamine. Tähtaeg: aprill 2013. Etapp hõlmab järgmiste tegevuste elluviimist:

Projekti elluviimise tõhususe hindamine,

Oodatud tulemuse saavutamist takistavate probleemide tuvastamine,

Projekti tegevuste igakülgse kajastamise rakendamine kõigi haridusprotsessis osalejate poolt.

Noorukite vaimse ja kõlbelise kasvatuse põhisuunad ja väärtusalused sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuse tingimustes

Vaimse ja kõlbelise kasvatuse ülesanded liigitati valdkondadesse, millest igaüks, olles teistega tihedalt seotud, paljastab Venemaa kodaniku isiksuse vaimse ja moraalse arengu ühe olulise aspekti. Kõik need suunad põhinevad teatud rahvuslike põhiväärtuste süsteemil ja peaksid tagama nende omastamise teismeliste poolt. Õpilaste vaimse ja moraalse arengu ning hariduse korraldamine toimub järgmistes valdkondades:

Kodanikuks olemise, patriotismi, inimese õiguste, vabaduste ja kohustuste austamise kasvatamine. Väärtused: armastus Venemaa, oma rahva, oma maa, kodanikuühiskonna, isiku- ja rahvusvabaduse vastu, usaldus inimeste, riigi ja kodanikuühiskonna institutsioonide vastu, sotsiaalne solidaarsus, rahu maailmas, mitmekesisus ning austus kultuuride ja rahvaste vastu;

Sotsiaalse vastutuse ja pädevuse haridus Väärtused: õigusriik, demokraatlik riik, heaoluriik, õiguskord, sotsiaalne kompetentsus, sotsiaalne vastutus, isamaa teenimine, vastutus oma riigi oleviku ja tuleviku eest;

Moraalsete tunnete, tõekspidamiste, eetilise teadvuse kasvatamine Väärtused: moraalne valik; elu ja elu mõte; õiglus; halastus; au; väärikus; austus vanemate vastu austus teise inimese väärikuse vastu, võrdsus, vastutus, armastus ja truudus; seenioride ja juunioride eest hoolitsemine; südametunnistuse ja usuvabadus; tolerantsus, ilmaliku eetika mõistmine, usk, vaimsus, inimese usuelu, religioonidevahelise dialoogi alusel kujunenud religioosse maailmavaate väärtused; indiviidi vaimne ja moraalne areng;

Ökoloogilise kultuuri õpetus, tervisliku ja turvalise eluviisi kultuur Väärtused: elu kõigis selle ilmingutes; keskkonnaohutus; keskkonnaalane kirjaoskus; füüsiline, füsioloogiline, reproduktiiv-, vaimne, sotsiaalpsühholoogiline, vaimne tervis; ökoloogiline kultuur; keskkonnasõbralik tervislik ja ohutu eluviis; ressursside säästmine; keskkonnaeetika; keskkonnavastutus; sotsiaalpartnerlus jaokskeskkonna ökoloogilise kvaliteedi parandamine;ühiskonna säästev areng kooskõlas loodusega;

Töökuse kasvatamine, teadlik, loov suhtumine haridusse, töösse ja ellu, ettevalmistus teadlikuks erialavalikuks. Väärtused: teaduslikud teadmised, teadmiste ja tõeiha, teaduslik maailmapilt, õpetamise ja enesekasvatuse moraalne tähendus, indiviidi intellektuaalne areng; austus töö ja tööinimeste vastu; töö, loovuse ja loomingu moraalne tähendus; sihikindlus ja sihikindlus, kokkuhoidlikkus, elukutse valik;

Ilusse väärtushoiaku kasvatamine, esteetilise kultuuri aluste kujundamine - esteetiline kasvatus. Väärtused: ilu, harmoonia, inimese vaimne maailm, indiviidi eneseväljendus loovuses ja kunstis, indiviidi esteetiline areng .

Kõik kasvatus- ja sotsialiseerumisvaldkonnad on olulised, täiendavad üksteist ja tagavad indiviidi arengu koduste vaimsete, moraalsete ja kultuuriliste traditsioonide alusel.

13. Töökirjeldus

Noorukite vaimse ja kõlbelise kasvatuse sisu korraldamise põhimõtted ja tunnused sotsiaalse rehabilitatsioonikeskuses

Projekti tegevuste programm lähtub järgmistest põhimõtetest.

Ideaalse orientatsiooni põhimõte. Ideaal on kõrgeim väärtus, inimese, sotsiaalse rühma, ühiskonna täiuslik seisund, moraalsete suhete kõrgeim norm, suurepärane moraalne arusaamine sellest, mis tuleb. Ideaalid määravad hariduse tähendused, selle, milleks see on korraldatud. Ideaale säilitatakse traditsioonides ja need on inimelu, inimese vaimse, moraalse ja sotsiaalse arengu peamised juhised.

Aksioloogiline põhimõte. Ideaalse orientatsiooni printsiip lõimib sotsiaalse institutsiooni sotsiaal-pedagoogilise ruumi. Aksioloogiline printsiip võimaldab seda eristada, kaasata sellesse erinevaid sotsiaalseid subjekte. Rahvuslike põhiväärtuste süsteemi raames saavad sotsiaalsed osalejad aidata sotsiaalset institutsiooni lastes ühe või teise väärtusgrupi kujundamisel.

Moraalse eeskuju järgimise põhimõte. Eeskuju järgimine on juhtiv kasvatusmeetod. Näide on võimalik mudel teismelise suhete loomiseks teiste inimestega ja iseendaga, näide olulise väärtusevalikust. Pedagoogilise tegevuse sisu tuleks täita moraalse käitumise näidetega. Näited demonstreerivad inimeste püüdlust vaimukõrgustesse, kehastavad, täidavad konkreetse elu sisuga ideaale ja väärtusi. Õpilase vaimse ja moraalse arengu jaoks on eriti oluline õpetaja eeskuju.

Dialoogilise suhtlemise põhimõte oluliste teistega. Väärtuste kujundamisel mängib olulist rolli dialoogiline suhtlus teismelise ja eakaaslaste, õpetajate ja teiste oluliste täiskasvanute vahel. Teise olulise isiku olemasolu haridusprotsessis võimaldab seda korraldada dialoogiliselt. Dialoog lähtub tunnustamisest ja tingimusteta austusest õpilase õiguse suhtes vabalt valida ja teadlikult omastada väärtust, mida ta õigeks peab. Dialoog ei luba moraalikasvatust taandada moraliseerimisele ja monoloogilisele jutlustamisele, vaid näeb ette selle korraldamise võrdse subjektidevahelise dialoogi abil. Inimese oma väärtussüsteemi arendamine, elu mõtte otsimine on võimatu väljaspool teismelise dialoogi olulise teise inimesega.

Identifitseerimise põhimõte. Identifitseerimine – enda stabiilne samastumine teise olulise inimesega, soov olla tema sarnane. Noorukieas on identifitseerimine indiviidi väärtussemantilise sfääri arengu juhtiv mehhanism. Teismelise isiksuse vaimset ja moraalset arengut toetavad näited. Sel juhul käivitub identifitseerimismehhanism – toimub enda võimete projektsioon teise olulise inimese kuvandile, mis võimaldab teismelisel näha tema parimaid omadusi, mis on veel endas peidus, kuid juba teise kuvandis realiseerunud.

Hariduse ja sotsialiseerumise polüsubjektiivsuse põhimõte. Kaasaegsetes tingimustes on indiviidi arenemis-, kasvatus- ja sotsialiseerumisprotsess mitmeteemalise ja mitmemõõtmelise tegevuse iseloomuga. Teismeline on kaasatud erinevat tüüpi sotsiaalsesse, teabe- ja suhtlustegevusse, mille sisu sisaldab erinevaid, sageli vastandlikke väärtusi ja maailmavaateid. Kaasaegsete noorukite kasvatamise ja sotsialiseerimise tõhus korraldus on võimalik, kui koordineeritakse (peamiselt ühiste vaimsete ja sotsiaalsete ideaalide ja väärtuste alusel) erinevate sotsiaalsete osalejate sotsiaalset ja pedagoogilist tegevust: koolid, perekonnad, täiendõppeasutused, kultuur ja sport, traditsioonilised usu- ja ühiskondlikud organisatsioonid jt. Samal ajal peaks sotsiaalse rehabilitatsiooni asutuse tegevus, selle õppejõud sotsiaalse ja pedagoogilise partnerluse korraldamisel olema juhtivad, määravad kindlaks selle väärtushinnangud, sisu, vormid ja meetodid. laste kasvatamine ja sotsialiseerimine pedagoogilistes ühiskondlikult olulistes tegevustes.

Isiklikult ja sotsiaalselt oluliste probleemide ühise lahendamise põhimõte. Isiklikud ja sotsiaalsed probleemid on peamised inimarengu stiimulid. Nende lahendamine eeldab mitte ainult välist tegevust, vaid ka indiviidi sisemise vaimse maailma olulist ümberstruktureerimist, indiviidi suhete (ja suhted on väärtused) muutmist elunähtustega. Haridus on teiste oluliste isikute pedagoogiline tugi õpilase isiksuse arendamiseks tema ees seisvate isiklike ja sotsiaalselt oluliste probleemide ühisel lahendamisel.

Haridustegevuse süsteemse korralduse põhimõte. Erinevat tüüpi laste tegevuste sisu integreerimine nende vaimsele ja kõlbelisele arengule ning kasvatamisele suunatud projektitegevuste programmi raames toimub lähtuvalt rahvuslikest põhiväärtustest. Haridusprobleemide lahendamiseks pöörduvad lapsed koos õpetajate, teiste kultuuri-, tsiviilelu õppeainetega üldhariduslike erialade sisu poole; Kunstiteosed; kaasaegset elu kajastavad perioodilised väljaanded, väljaanded, raadio- ja telesaated; Venemaa rahvaste vaimne kultuur ja folkloor; oma kodumaa, piirkonna, perekonna ajalugu, traditsioone ja tänapäeva elu; sotsiaalselt kasulik, isiklikult oluline tegevus pedagoogiliselt organiseeritud sotsiaalsete ja kultuuriliste praktikate raames; muud teabe ja teaduslike teadmiste allikad.

Süsteemne hariduskorraldus peaks ületama noorukite kogukondade eraldatuse vanemate ja nooremate maailmast ning tagama nende täieliku ja õigeaegse sotsialiseerumise. Sotsiaalselt kujutab noorukieas üleminekut sõltuvast lapsepõlvest iseseisvasse ja vastutustundlikku täiskasvanuikka.

Sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus kui sotsiaalne subjekt - pedagoogilise kultuuri kandjal on juhtiv roll teismelise vaimse ja kõlbelise kasvatuse ning eduka sotsialiseerimise elluviimisel.

Projektitegevuste tüübid ja klasside vormid teismelistega

Plokk 1. Kodanikuks olemise, patriotismi, isiku õiguste, vabaduste ja kohustuste austamise kasvatus. Selle ploki piires noorukid:

Õpitakse Vene Föderatsiooni põhiseadust, omandatakse teadmisi Venemaa kodanike põhiõigustest ja kohustustest, Vene riigi poliitilisest struktuurist, institutsioonidest, nende rollist ühiskonnas, riigi sümbolitest - lipust, Venemaa vapp, Vene Föderatsiooni subjekti lipp ja vapp, kus õppeasutus (vestluste protsessis, ümarlauad, võistlustel osalemine, kohtumised valitsusametnikega, osalemine munitsipaal-, piirkondlikel, kõigil -Venemaa võistlused ja ülevaated);

Tutvutakse Venemaa ajaloo kangelaslike lehekülgede, tähelepanuväärsete inimeste eluga, kes on näidanud eeskuju kodanikuteenistusest, isamaalise kohuse täitmisest, kodaniku kohustustest (vestlustel, Julgustunnid, kohtumised veteranidega, võistlused). , ülevaated, ekskursioonid, filmide vaatamine, reisimine ajaloolistesse ja meeldejäävatesse paikadesse , tsiviil- ja ajaloolis-patriootliku sisuga süžee-rollimängud);

Tutvutakse oma kodumaa ajaloo ja kultuuriga, rahvakunsti, etnokultuuriliste traditsioonide, folklooriga, Venemaa rahvaste elu eripäradega (vestlustel, rollimängudel, uurimistöödel, otsingutegevustel, muuseumide külastamisel, organiseerimisel). kohtumised kuulsate kaasmaalastega, filmide vaatamine, loomingulised võistlused, festivalid, puhkused, ekskursioonid, väljasõidud, turismi- ja kodulooretked);

Tutvutakse olulisemate sündmustega meie riigi ajaloos, riigipühade sisu ja tähendusega (vestlustel, Julgustunnis, kohtudes kuulsate kaasmaalastega, vaadates õppefilme, osaledes avalikkusele pühendatud ürituste ettevalmistamisel ja läbiviimisel). puhkused, teadus- ja projektitegevus);

Tutvutakse isamaa- ja kodanikusuunaga ühiskondlike organisatsioonide, noorteliikumiste, organisatsioonide, kogukondade tegevusega, kodanikuõigustega (ekskursioonidel, kohtumistel ja vestlustel avalik-õiguslike organisatsioonide esindajatega, võimalik osalemine ühiskondlikes projektides, aktsioonides, aktsioonides, kodanikuühiskonnas, kodanikuühiskonnas, kodanikuühiskonnas, kodanikuühiskonnas, kodanikuühiskonnas, kodanikuühiskonnas). laste- ja noorteorganisatsioonide korraldatavad üritused );

Osalege vestlustes Vene armee vägitegudest, Isamaa kaitsjatest, sõjalis-patriootilise sisuga mängude pidamisest, ekspeditsioonidest, võistlustest ja spordivõistlustest, rollimängudest kohapeal, kohtumistest veteranide ja sõjaväelastega;

Nad saavad kogemusi kultuuridevahelisest suhtlemisest laste ja täiskasvanutega - Venemaa erinevate rahvaste esindajatega, tutvuvad nende kultuuride ja elustiili eripäradega (vestluste, rahvamängude, riiklike kultuuripühade korraldamise ja pidamise, uurimis- ja projektitegevuse käigus). .

Suund

Projekti tegevused

Kodanikuks olemise, patriotismi, inimese õiguste, vabaduste ja kohustuste austamise kasvatamine

Vestlused: “Minu õigused ja kohustused”, “Inimene ja seadus”, “Läbi kroonika lehekülgede”, “See suur ja võimas vene keel”, “Lapse õiguste konventsioon”, “Minu põhiseadus”, “Minu õigused ja kohustused"

Kampaania "Olen Venemaa kodanik"

Rahvusvaheline Euroopa keelte päev

Põhiseaduse päev

Ekskursioonid Dimitrovgradi koduloomuuseumisse.

Virtuaalsed ringreisid Venemaa linnades

Julguse õppetund

Riikliku Lasteraamatukogu "Raamatute maja" tundide külastus

Ajalehe number "Seal on selline elukutse - kaitsta kodumaad"

Joonistusvõistlus "Minu linn"

Joonistuste, luuletuste, kodumaa-laulude võistlused

Kohtumised II maailmasõja veteranidega, Afganistani ja Tšetšeenia sõjas osalejatega

Ülevaade süsteemist ja laulust "Riik, ehitatud - austust väärt"

Osalemine aktsioonis "Võidu ilutulestik"

Plokk 2. Sotsiaalse vastutuse ja pädevuse õpe

Selle ploki projektitegevuste elluviimise osana noorukid:

Osaleda aktiivselt rehabilitatsioonikeskuse keskkonna, ümbritseva ühiskonna ligipääsetavate eluvaldkondade parandamisel (vestluste, tööretkede, aktsioonide, ühiskondlikult oluliste projektide käigus);

Nad valdavad eneseharimise vorme ja meetodeid: enesekriitika, enesehüpnoos, enese pühendumine, enesevahetus, emotsionaalne ja vaimne ülekandmine teise inimese positsioonile (SRC ringides osalemise protsessis, tegevuses, haarangud, ühiskondlikult olulised projektid, valve keskuses);

Aktiivselt ja teadlikult osaleda erinevat tüüpi ja tüüpi suhetes oma elu põhivaldkondades: suhtlemine, mäng, sport, loovus, hobid (hobid) (sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuse võistlustel osalemise protsessis, munitsipaal-, piirkondlik, kõik -Vene võistlused, ülevaated, konkursid, tutvustused, projektid, mängud, ainenädalad, teemaõhtud, kontserdid, pühad);

Nad omandavad kogemusi ja valdavad peamised koostöövormid: koostöö kaaslastega ja õpetajatega (ainenädalatel, uurimis- ja projektitegevustel);

Osaleda aktiivselt omavalitsuse korraldamises, elluviimises ja arendamisel: osaleda asutuse juhtorganite otsuste tegemisel; lahendada iseteeninduse, korra hoidmise, distsipliini, kohusetundega seotud küsimusi; kontrollida õpilaste põhiõiguste ja kohustuste täitmist; kaitsta laste õigusi kõigil valitsemistasanditel jne (tegevuse käigus, õpilasomavalitsus, rühmaomavalitsus);

Nad arenevad omandatud teadmiste põhjal ja osalevad aktiivselt teostatavate sotsiaalprojektide elluviimises - praktiliste ühekordsete ürituste läbiviimises või süsteemsete programmide korraldamises, mis lahendavad asutuse või linna konkreetset sotsiaalset probleemi (aktsioonides osalemise protsessis, projektid, maandumised);

Õpitakse rekonstrueerima (kirjelduste, ettekannete, foto- ja videomaterjalide jms kujul) teatud sotsiaalseid suhteid imiteerivaid olukordi rollimänguprojektide elluviimisel (ühiskondlikult oluliste projektide ettevalmistamise protsessis, ümarlaudade, ettekannete korraldamisel). , arutelud, rollimänguprojektid, tunnitunnid ).

Suund

Projekti tegevused

Sotsiaalse vastutuse ja pädevuse haridus

Teadusseltsi "Liider" töö

Kampaaniad "Hooldus", "Veteran elab läheduses", "Obelisk", "Kingitus veteranile"

DOO teater "Vikerkaar"

aktivistide nõukogu

Plokk 3. Moraalsete tunnete, tõekspidamiste, eetilise teadvuse kasvatamine

Projekti kolmanda ploki tegevuste elluviimise osana noorukid:

Tutvutakse konkreetsete näidetega inimeste kõrgelt moraalsetest suhetest, osaletakse vestluste ettevalmistamisel ja läbiviimisel (vestluste käigus, kohtudes kuulsate kaasmaalastega);

Osalege ühiskondlikult kasulikus töös, pakkudes abi Raduga SRTSN-ile, linnale (tööjõurünnakute, aktsioonide, maandumiste parendamiseks);

Osaleda vabatahtlikult heategevuses, halastuses, abivajajate abistamises, loomade, elusolendite, looduse eest hoolitsemises (heategevusürituste, kontsertide, vabatahtlike tegevuste korraldamine ja nendest osavõtt);

Nad laiendavad vastassoost eakaaslastega suhtlemise positiivset kogemust õppimises, sotsiaaltöös, vaba aja veetmises, spordis, osalevad aktiivselt sõpruse, armastuse, moraalsete suhete teemaliste vestluste ettevalmistamisel ja läbiviimisel (vestluste ettevalmistamisel ja läbiviimisel, õhtutel). puhkuse, diskoteekide, spordipuhkuste, tutvustuste, ülevaadete, puhkuse korraldamisel);

Nad saavad süsteemseid ideid moraalsete suhete kohta perekonnas, laiendavad positiivse suhtlemise kogemust perekonnas (perekonnateemaliste vestluste pidamisel, vanemate ja vanavanemate teemal, ühiste loominguliste projektide esitamisel ja esitlemisel, ajalugu paljastavate teemaõhtute korraldamisel). vanema põlvkonna austuse kasvatamine, põlvkondadevahelise järjepidevuse tugevdamine);

Suund

Projekti tegevused

Moraalsete tunnete, tõekspidamiste, eetilise teadvuse kasvatamine

Matkad ja ekskursioonid kodumaal

Vestlused: “Kas ma võin öelda EI!”, “Vastutus ja vastutustundetus. Mis nende sõnade taga peidus on?”, “Kas valge vares on lihtne olla, “Politsei poolt kinni peetud. Kuidas käituda,

Üritused “Ütle elule JAH!”, “Minu tulevane elukutse. Kuidas ma teda näen?”, “Kuidas vägivallale vastu seista”,

Plokk 4. Ökoloogilise kultuuri haridus, tervisliku ja turvalise eluviisi kultuur

Selle projekti tegevuste ploki rakendamise osana lapsed:

Nad saavad ideid tervisest, tervislikust eluviisist, inimkeha loomulikest võimalustest, nende sõltuvusest keskkonna ökoloogilisest kvaliteedist, inimese ökoloogilise kultuuri ja tema tervise lahutamatust seosest (vestlustel, õppefilme vaadates, mängu- ja treeningprogrammid, kooliväline tegevus);

Osalege keskkonnasõbraliku tervisliku eluviisi propageerimisel - viige läbi vestlusi, temaatilisi mänge, teatrietendusi väiksematele lastele, eakaaslastele, avalikkusele, esinege propagandameeskondades, korraldage ja viige läbi konkursse, arvustusi, tutvustusi, vaadake ja arutage erinevatele vormidele pühendatud filme. tervise parandamine;

Õpitakse keskkonnateadlikku käitumist keskuses, kodus, looduskeskkonnas: korraldama keskkonnasäästlikku eluviisi, kasutama ettevaatlikult vett, elektrit, utiliseerima prügi, hoidma taimede ja loomade elupaiku (osaledes praktilises töös). tegevused, keskkonnakampaaniate läbiviimine, rollimängud, tööjõudessant, tehnoloogiatunnid, kooliväline tegevus);

Osaleda spordis ja kergejõustikus, teatevõistlustel, ökoloogilisel maandumisel, retkedel ümber oma kodumaa, teha koduloo-, otsingu- ja keskkonnatöid;

Osaleda praktilistes keskkonnategevustes, kollektiivsete keskkonnaprojektide loomisel ja elluviimisel (keskuse territooriumi haljastuse ja istutamise käigus, tööjõu- ja keskkonnamaandused);

Kehalise kultuuri, spordi, turismi, tervisliku toitumise, päevakava, õppimise ja puhkuse õige režiim, võttes arvesse keskkonnakeskkonna tegureid ja kontrollida nende rakendamist erinevates seirevormides (omavalitsuses osalemise protsessis, juhiste kujul);

Õpitakse andma kannatanutele esmaabi (protsessi käigus vestlused, praktilised harjutused);

Saate aimu arvutimängude, televisiooni, reklaami võimalikust negatiivsest mõjust inimese tervisele (vestluste, filmide vaatamise ja arutamise raames õpetajate, psühholoogi, meditsiinitöötajatega);

Omandatakse oskust seista vastu eakaaslaste ja täiskasvanute negatiivsele mõjule ebatervislike harjumuste kujunemisel, psühhoaktiivsetest ainetest sõltuvuse kujunemisel (õpitakse ütlema “ei”) (arutelude, koolituste, rollimängude, videote arutelude, vestluste jms käigus). .);

Osaleda vabatahtlikkuse alusel laste ja noorte avalik-õiguslike keskkonnaorganisatsioonide tegevuses, avalike keskkonnaorganisatsioonide üritustel (koolieelsete lasteasutuste tegevuste käigus, omavalitsus);

Teostada keskkonnaseiret, sealhulgas: süsteemne ja sihipärane keskkonnaseisundi monitooring oma piirkonnas, keskuses, oma kodus; vee- ja õhukeskkonna seisundi jälgimine oma kodus, keskuses, asulas; pinnase, vee ja õhu saasteallikate, saaste koostise ja intensiivsuse väljaselgitamine, reostuse põhjuste väljaselgitamine; pinnase, vee ja õhu saastumise riske vähendavate projektide väljatöötamine;

Nad töötavad välja ja viivad ellu haridus-, teadus- ja haridusprojekte järgmistes valdkondades: ökoloogia ja tervishoid, ressursside säästmine, ökoloogia ja ettevõtlus jne (projektide väljatöötamise, aktsioonide korraldamise, teadusseltsi tegevuse käigus).

Suund

Projekti tegevused

Ökoloogilise kultuuri õpetus, tervisliku ja turvalise eluviisi kultuur

tervisepäevad,

Vestlused: "Haiguste ennetamine", "Immuunsuse tõstmine", "Toitumine ja tervis", "Keerulised suhted noorukieas", "Halvad harjumused: kuidas neid vältida", "Tele- ja arvutimängud kahjulikud", "Tervise parandamise võimalused". ", "Hoolitsege oma tervise eest juba noorest peast";

Mäng "Liiklejate õiguskultuur",

Spordiorientatsiooni ringide ja lõikude külastamine

Keskkonnakampaaniad "Mugav linn", "Meie lilleaed"

Keskkonnateemaliste ajalehtede väljaandmine.

Plokk 5. Töökuse kasvatamine, teadlik, loov suhtumine haridusse, töösse ja ellu, ettevalmistus teadlikuks erialavalikuks

Selle projektiploki tegevuste elluviimise osana noorukid:

Osaleda ainenädalate ettevalmistamisel ja läbiviimisel;

Osalege akadeemiliste ainete konkurssidel, koostage klassiruumide käsiraamatuid, viige läbi harivaid mänge SRTSN-i noorematele õpilastele;

osaleda ekskursioonidel linna tööstus- ja põllumajandusettevõtetesse, kultuuriasutustesse, mille käigus tutvutakse erinevate tööliikidega, erinevate ametitega (ekskursioonidel, vestlustel, kohtumistel erinevate elukutsete esindajatega);

Osaleda erinevat tüüpi ühiskondlikult kasulikes tegevustes keskuse ja sellega suhtlevate lisaõppeasutuste, teiste sotsiaalsete institutsioonide baasil (tööjõumaandumise, aktsioonide näol);

Omandatakse koostööoskused ja -oskused, rollimänguline suhtlemine eakaaslastega, täiskasvanutega õppe- ja töötegevuses (rollimängudes majandusmängudes, erinevate elukutsete põhjal mängusituatsioone luues, üritusi (tööpuhkus, messid, võistlused, ülevaated) , näitused), mis tutvustavad noorukitele laia valikut kutse- ja tööalaseid tegevusi);

Osaletakse erinevat tüüpi ühiskondlikult kasulikes tegevustes keskuse ja sellega suhtlevate lisaõppeasutuste, teiste sotsiaalsete institutsioonide baasil (tööaktsioonid, klassid lisakoolitusühingutes, tegevused koolieelsetes lasteasutustes);

Õpitakse infoga loovalt ja kriitiliselt töötama: teabe eesmärgipärane kogumine, selle struktureerimine, analüüs ja üldistamine erinevatest allikatest (infoprojektide elluviimisel - kokkuvõtted, elektroonilised ja paberkataloogid, entsüklopeediad, kataloogid kaartidega, diagrammid, fotod jne. .).

Suund

Projekti tegevused

Töökuse kasvatamine, teadlik, loov suhtumine haridusse, töösse ja ellu, ettevalmistus teadlikuks erialavalikuks.

Keskuse kohustus

Kampaaniad "Puhas õu", "Kõige puhtam tuba".

Ainekümnendid, võistlused

Kohtumine erinevate elukutsete inimestega

Taimede istikute kasvatamine, lille istikute istutamine ja hooldamine keskuse lillepeenardes.

Vestlus: "Minu tulevane elukutse"

Raamatunäitused: "Kes olla?", "Edu sammud"

Plokk 6. Ilu väärtushoiaku kasvatamine, esteetilise kultuuri aluste kujundamine (esteetiline kasvatus)

Selle ploki piires noorukid:

Saate aimu Venemaa rahvaste kultuuride esteetilistest ideaalidest ja kunstiväärtustest (raamatute uurimisel, kohtumiste ajal loominguliste elukutsete esindajatega, ekskursioonidel kunstitootmises, arhitektuurimälestistes ja kaasaegse arhitektuuri objektides, maastikukujunduses ja pargiansamblid, parimate kunstiteostega tutvumine muuseumides, näitustel, reproduktsioonidel, õppefilmidel, vestluste käigus, virtuaaltuurid, konkursid, näitused);

Tutvutakse esteetiliste ideaalidega, oma kodumaa kunstikultuuri traditsioonidega, folkloori ja rahvakunsti käsitööga (vestluste käigus, uurimistegevuses, ekskursiooni ja koduloolise tegevuse süsteemis, keskuse lähedal asuvate kultuurimälestiste kaitsel , pärimusmuusika esinejate konkursside ja festivalide, kunstitöötubade, teatrirahva laatade, rahvakunstifestivalide, temaatiliste näituste, muuseumide külastamine);

Tutvutakse kohalike tarbekunstimeistritega, vaadeldakse nende tegemisi, osaletakse vestlustes “Ilusad ja koledad teod”, “Mis teeb inimesed meie ümber kauniks” jne, arutletakse loetud raamatute, mängufilmide, telesaadete, arvutimängude teemal. nende eetilise ja esteetilise sisuga tutvuma kuulsate kaasmaalastega;

Nad omandavad eneseteostuse kogemusi erinevat tüüpi loometegevuses, arendavad võimet väljendada end kunstilise loovuse juurdepääsetavates tüüpides ja vormides (võistlused, näitused, ülevaated, loomingulised reportaažid);

Osaletakse kunstiloomingu näituste korraldamisel, muusikaõhtutel, ekskursioonidel ja koduloolistel tegevustel, kultuuri- ja vabaajaprogrammide elluviimisel, sh kunstikultuuri objektide külastamisel, millele järgneb oma muljete ja ekskursioonide põhjal loodud loominguliste tööde esitlus. muuseumide, näituste, teatrite, kinode külastamine), ekskursioonid);

Osalege rühma ja keskuse kujundamises, saidi haljastamisel, püüdke igapäevaellu ilu tuua (ruumi ja keskuse kujundamise, haljastuse käigus).

Suund

Projekti tegevused

Ilusasse väärtushoiaku kasvatamine, esteetilise kultuuri aluste kujundamine - esteetiline kasvatus

loodusjoonistuste võistlus

Pühad: jõulud, lihavõtted, Maslenitsa

Konkursid: "Lihavõtted toovad meile rõõmu", uusaasta mänguasjad, plakatid

Konkursid noortele talentidele

Fotovernisaažid

Loomingulistel konkurssidel osalemine

14. Lõplik diagnoos

Lõpliku diagnostika eesmärk on testida väljatöötatud meetmete kompleksi efektiivsust noorukiea laste vaimseks ja moraalseks arenguks sotsiaalse rehabilitatsiooni keskuse tingimustes. Lõpliku diagnoosi kohaselt Shilova meetodil saadi järgmised tulemused (vt tabel 5).

Tabel 5. Moraalse kasvatuse taseme lõpliku diagnoosi tulemused vastavalt M.I. Shilova

Lapse nimi

Punktide arv

Lapse nimi

Punktide arv

Fanil A.

Michael V.

Aleksander E.

Nikita P.

Xenia R.

Xenia I.

Xenia K.

Ildar T.

Aleksander W.

Laysan M.

Nikita M.

Kaheksal uuringurühma noorukil lõpliku diagnoosimise staadiumis ilmnes kõlbelise kasvatuse madal tase, üheksal katsealusel keskmine kõlbelise kasvatuse tase ja kolmel uuringurühma noorukil kõrgel tasemel (vt tabel 6, joon. . 3). Äärmiselt madal moraalse kasvatuse tase ei ilmnenud lõpliku diagnostika etapis ühelgi teismelisel.

Tabel 2. Moraalse kasvatuse taseme sisenddiagnostika andmete sagedusanalüüsi tulemus M.I. meetodil. Shilova

Moraalse hariduse tasemed M.I. Shilova meetodil

Laste arv

Halvad kombed

Madal tase

Keskmine tase

Kõrge tase

Joonis 3 - Moraalse kasvatuse lõpliku diagnoosi andmete sagedusanalüüsi tulemus M.I.Shilova meetodil

Moraalse enesehinnangu arengutaseme diagnostika järgi saadi järgmised tulemused (vt tabel 7).

Tabel 7. Moraalse enesehinnangu lõpliku diagnostika tulemused

Lapse nimi

Punktide arv

Lapse nimi

Punktide arv

Fanil A.

Michael V.

Aleksander E.

Nikita P.

Xenia R.

Xenia I.

Xenia K.

Ildar T.

Aleksander W.

Laysan M.

Nikita M.

Sisenddiagnostika staadiumis oli kuuel uuringurühma noorukil keskmisest madalam moraalne enesehinnangu tase, üheksal katsealusel keskmine moraalse enesehinnangu tase ja viiel uuringurühma noorukil kõrgel tasemel enesehinnangu tase. moraalne enesehinnang (vt tabel 8, joon. 4).

Tabel 8. Moraalse enesehinnangu taseme lõppdiagnostika andmete sagedusanalüüsi tulemus

Moraalse enesehinnangu tasemed

Laste arv

Madal tase

Alla keskmise

Keskmine tase

Kõrge tase

Joonis 4 - Moraalse enesehinnangu lõpliku diagnostika andmete sagedusanalüüsi tulemus

Lõpliku diagnoosi staadiumis ei ilmnenud ühelgi katsealusel madalat moraalset enesehinnangut.

15. Tulemuste võrdlev analüüs

Sisend- ja lõppdiagnostika tulemuste põhjal (tabelid 1, 3, 5, 7) määrame noorukite vaimse ja kõlbelise kasvatuse näitajate kujunemise tasemete muutuse suuruse. Kvalitatiivsed muutused noorukite vaimse ja kõlbelise kasvatuse näitajate kujunemises on toodud tabelis 9.

Tabel 9. Noorukite vaimse ja kõlbelise kasvatuse näitajate kujunemise tasemete muutuste dünaamika

Moraalse kasvatuse tase

Moraalse enesehinnangu tase

Sisenddiagnostika keskmine

Lõpliku diagnoosi keskmine

Näitajate muutus, %

Sellest tulenevalt saame töö tulemuste põhjal rääkida väljatöötatud projektitegevuste kõrgest efektiivsusest noorukite vaimsete ja kõlbeliste omaduste arendamiseks sotsiaalse rehabilitatsioonikeskuse tingimustes.

16. Projekti aruanne

Kokku osales projekti töös 20 vanemas ja keskkooliealist last, 8 õpetajat. Toimus 69 projektiüritust, sh vestlused, pühad, teemaõhtud, võistlused, ekskursioonid jne. Teostati sisend- ja lõppdiagnostika, tehti järeldusi ja anti soovitusi edaspidiseks. Kõik seatud eesmärgid ja eesmärgid on täies mahus täidetud, oodatud tulemused saavutatud.

17. Projekti tulemus

Igas noorukite vaimse ja moraalse arengu valdkonnas on saavutatud teatud tulemusi. Niisiis pandi plokis "Kodanikuks olemise, patriotismi, inimese õiguste, vabaduste ja kohustuste austamine" alus väärtushoiakule Venemaa, selle rahva, piirkonna, rahvusliku kultuuri- ja ajaloopärandi, riigi suhtes. sümbolid, Vene Föderatsiooni seadused, emakeeled: vene keel ja oma rahva keel, rahvatraditsioonid, vanem põlvkond; põhiteadmised Vene Föderatsiooni põhiseaduse põhisätetest, riigi sümbolitest, Vene Föderatsiooni subjektist, kus õppeasutus asub, Venemaa kodanike põhiõigustest ja kohustustest; antud süsteemsed ideed Venemaa rahvaste kohta, arusaam nende ühisest ajaloolisest saatusest, meie riigi rahvaste ühtsusest; sotsiaalse ja kultuuridevahelise suhtluse kogemus; teismelistel tekkis idee kodanikuühiskonna institutsioonidest, nende ajaloost ja hetkeseisust Venemaal ja maailmas, kodanike võimalustest osaleda avalikus halduses; esmane tsiviilelus osalemise kogemus; on kujunenud arusaam Isamaa kaitsmisest kui põhiseaduslikust ja kodaniku pühast kohustusest, lugupidavast suhtumisest Vene sõjaväkke, kodumaa kaitsjatesse, on kujunenud lugupidav suhtumine õiguskaitseorganitesse; sai teadmisi rahvuskangelastest ja olulisematest sündmustest Venemaa ajaloos, teadmisi riigipühadest, nende ajaloost ja tähendusest ühiskonnale.

Vastavalt plokile „Sotsiaalse vastutuse ja pädevuse kasvatus“ on noorukitel kujunenud positiivne hoiak, teadlik kodanikurolli omaksvõtt; areneb oskus eristada, aktsepteerida või mitte aktsepteerida sotsiaalsest keskkonnast, meediast, Internetist tulevat teavet, mis põhineb traditsioonilistel vaimsetel väärtustel ja moraalinormidel; moodustatud praktilise tegevuse algoskused osana erinevatest konstruktiivse sotsiaalse orientatsiooniga sotsiaal-kultuurilistest gruppidest; arenenud teadlik arusaam oma kuulumisest sotsiaalsetesse kogukondadesse (perekond, lastekollektiivi, linnaasula kogukond, mitteformaalsed noorukite kogukonnad jne), oma koha ja rolli määramine neis kogukondades; antakse teadmisi erinevatest avalik-õiguslikest ja kutseorganisatsioonidest, nende struktuurist, eesmärkidest ja tegevuse iseloomust; on kujunenud oskus pidada ühiskondlikel teemadel arutelu, põhjendada oma kodanikupositsiooni, pidada dialoogi ja saavutada teineteisemõistmist; oskus iseseisvalt areneda, koordineerida eakaaslaste, täiskasvanutega ja järgida käitumisreegleid peres, lasterühmades; oskus modelleerida lihtsaid sotsiaalseid suhteid, jälgida mineviku ja praeguste ühiskondlike sündmuste suhet, ennustada sotsiaalse olukorra kujunemist perekonnas, lastekollektiivis, linnaasulas;

Vastavalt plokile “Moraalsete tunnete, tõekspidamiste, eetilise teadvuse kasvatamine” kujunes väärtushoiak keskusesse, meie linna, inimestesse, Venemaasse, meie Isamaa kangelaslikku minevikku ja olevikku; soov jätkata mitmerahvuselise vene rahva kangelaslikke traditsioone; sõpruse tunne kõigi Vene Föderatsiooni rahvuste esindajate suhtes; oskus ühitada isiklikke ja avalikke huve, pidada kalliks oma au, oma perekonna, kooli au; arusaamine inimeste vastutustundliku sõltuvuse suhetest üksteisest; sõbralike suhete loomine meeskonnas, mis põhinevad vastastikusel abistamisel ja vastastikusel toetamisel; austus vanemate vastu, arusaam pojakohustusest kui põhiseaduslikust kohustusest, austus vanemate vastu, sõbralik suhtumine eakaaslastesse ja noorematesse; oma pere ja kooli traditsioonide tundmine, austus nende vastu; religioossete ideaalide olulisuse mõistmine inimese ja ühiskonna elus, traditsiooniliste religioonide rolli Vene riigi arengus, meie riigi ajaloos ja kultuuris, üldisi ettekujutusi religioossest maailmapildist; käitumis-, suhtlus- ja kõnekultuuri reeglite moraalse olemuse mõistmine, võime neid täita sõltumata välisest kontrollist, oskus ületada suhtluses esinevaid konflikte; valmidus teadlikult järgida õpilastele suunatud reegleid, enesedistsipliini vajaduse mõistmine; valmisolek ennast piirata oma moraalsete ideaalide saavutamiseks; soov välja töötada ja ellu viia isiklik eneseharimise programm; vajadus arendada tahtejõulisi iseloomuomadusi, oskust seada sotsiaalselt olulisi eesmärke, soovi nende saavutamises osaleda, oskust ennast objektiivselt hinnata; võime luua vastassoost eakaaslastega sõbralikke, humaanseid, siiraid moraalistandarditel põhinevaid suhteid; püüdlus suhetes aususe ja tagasihoidlikkuse, ilu ja õilsuse poole; moraalne ettekujutus sõprusest ja armastusest; suhete moraalinormide mõistmine ja teadlik aktsepteerimine perekonnas; teadvustamine perekonna tähtsusest inimese elule, tema isiklikule ja sotsiaalsele arengule, sigimisele; arusaamine füüsilise, moraalse (vaimse) ja sotsiaalpsühholoogilise (perekonna ja koolitöötajate tervis) seostest, inimese moraali mõjust tema elule, tervisele, heaolule, arusaamine võimalikust negatiivsest mõjust inimese tervisele. inimese moraalne ja psühholoogiline seisund arvutimängude, filmide, telesaadete, reklaami osas; võime neutraliseerida infokeskkonna hävitavat mõju.

Plokis "Ökoloogilise kultuuri haridus, tervisliku ja turvalise eluviisi kultuur" kujunes: väärtushoiak elusse kõigis selle ilmingutes, keskkonna kvaliteet, oma tervis, vanemate, pereliikmete tervis, õpetajad, eakaaslased; teadvustamine keskkonnasäästliku, tervisliku ja ohutu eluviisi väärtusest, inimese tervise ja keskkonna ökoloogilise seisundi vahekorrast, keskkonnakultuuri rollist isiku- ja rahvatervise ning turvalisuse tagamisel; esmane kogemus keskkonnasäästliku käitumise edendamisel, keskkonnaohutu koolielu kujundamisel osalemisest; võime anda mis tahes tegevusele, projektile ökoloogiline orientatsioon; demonstreerida keskkonnaalast mõtlemist ja keskkonnaalast kirjaoskust erinevates tegevusvormides; teadmised inimese erinevate terviseliikide: füüsilise, füsioloogilise, vaimse, sotsiaalpsühholoogilise, vaimse, reproduktiivse tervise ühtsusest ja vastastikusest mõjust, nende sõltuvusest sisemiste ja väliste tegurite poolt; peamiste sotsiaalsete mudelite, ökoloogilise käitumise reeglite, tervislike eluviiside valikute tundmine; keskkonnaeetika normide ja reeglite tundmine, ökoloogia ja tervise valdkonna seadusandlus; teadmised loodusesse ja tervisesse moraalse ja eetilise suhtumise traditsioonidest Venemaa rahvaste kultuuris; teadmised loodus- ja ühiskonnanähtuste globaalsest vastastikusest seotusest ja vastastikusest sõltuvusest; oskus oma elu korraldamisel, inimestega suhtlemisel, sihtprioriteedina esile tõsta ökoloogilise kultuuri väärtust, keskkonna ökoloogilist kvaliteeti, tervist, tervislikku ja ohutut eluviisi; kasutada piisavalt teadmisi inimeste tervist mõjutavate positiivsete ja negatiivsete tegurite kohta; oskus analüüsida muutusi keskkonnas ning prognoosida nende muutuste tagajärgi loodusele ja inimeste tervisele; oskus luua ökosüsteemides toimuvate nähtuste esinemise ja arengu põhjus-tagajärg seoseid; oskus oma tegevusi ja projekte üles ehitada, arvestades sotsiaal-looduslikule keskkonnale tekkivat koormust; teadmised keskkonnasõbralike loodustegurite tervistavast mõjust inimesele; isikliku kogemuse kujundamine tervist säästvatest tegevustest; teadmised arvutimängude, televisiooni, reklaami võimalikust negatiivsest mõjust inimese tervisele; teravalt negatiivne suhtumine suitsetamisse, alkohoolsete jookide, narkootikumide ja muude psühhoaktiivsete ainete tarvitamisse (PAS); negatiivne suhtumine isikutesse ja organisatsioonidesse, kes propageerivad suitsetamist ja joomist, levitavad narkootikume ja muid psühhoaktiivseid aineid; negatiivne suhtumine keskkonnareostusse, loodusvarade ja energia raiskav kasutamine, oskus anda moraalne ja õiguslik hinnang tegevustele, mis viivad keskkonnaprobleemide tekkimisele, arengule või lahendamisele erinevatel territooriumidel ja veealadel; võime seista vastu negatiivsetele teguritele, mis aitavad kaasa tervise halvenemisele; kehakultuuri ja spordi tähtsuse mõistmine inimese tervisele, haridusele, tööle ja loovusele, isiksuse igakülgsele arengule; sanitaar- ja hügieenireeglite tundmine ja rakendamine, tervist säästva päevarežiimi järgimine; oskust ratsionaalselt korraldada füüsilist ja intellektuaalset tegevust, optimaalselt ühendada töö ja puhkus, erinevad tegevused füüsilise, vaimse ja sotsiaalpsühholoogilise tervise tugevdamiseks; huvi tundmine loodusmatkade, välimängude, spordivõistlustel osalemise, matkamatkade, spordiklubide, poolsõjaväeliste mängude vastu; looduskaitse ning isikliku ja ümbritsevate inimeste tervise eest hoolitsemise sotsiaalselt olulistes juhtumites osalemise kogemuse kujundamine; kohalike keskkonnaprobleemide lahendamise ja inimeste tervisega seotud koostööoskuse (sotsiaalse partnerluse) valdamine; haridus- ja teaduskompleksprojektide väljatöötamises ja elluviimises osalemise kogemus koos neis esinevate keskkonna- ja terviseprobleemide ning nende lahendamise viiside tuvastamisega.

Plokis "Töökuse kasvatamine, teadlik, loov suhtumine haridusse, töösse ja ellu, ettevalmistus teadlikuks elukutse valikuks" moodustati: arusaam teaduslike teadmiste vajadusest indiviidi ja ühiskonna arenguks, nende rollist elus, töö, loovus; hariduse moraalsete aluste mõistmine; esmane teadmiste rakendamise kogemus töös, ühiskonnaelus, igapäevaelus; oskus rakendada teadmisi, oskusi ja vilumusi disaini- ning haridus- ja teadusprobleemide lahendamisel; enesemääramisõigus oma kognitiivsete huvide valdkonnas; oskus organiseerida eneseharimise protsessi, töötada loovalt ja kriitiliselt erinevatest allikatest pärineva teabega; esmane kogemus individuaalsete ja kollektiivsete integreeritud haridus- ja teadusprojektide väljatöötamisel ja elluviimisel; oskus töötada eakaaslastega projekti- või haridusuuringute rühmades; elu jooksul pideva hariduse ja eneseharimise tähtsuse mõistmine; teadlikkus töö moraalsest olemusest, selle rollist inimese ja ühiskonna elus, materiaalsete, sotsiaalsete ja kultuuriliste hüvede loomisel; teadlikkus ja lugupidamine oma perekonna töötraditsioonide, vanemate põlvkondade tööjõu ärakasutamise vastu; oskus planeerida töötegevust, kasutada ratsionaalselt aega, infot ja materiaalseid ressursse, hoida korda töökohal, teha meeskonnatööd, sh haridus- ja kasvatus- ning tööalaste projektide väljatöötamist ja elluviimist; esmane ühiskondlikult olulistes asjades osalemise kogemus, eakaaslaste, nooremate laste ja täiskasvanutega loomingulise koostöö oskused; teadmised erinevatest ametitest ja nende nõuetest inimese tervisele, moraalsetele ja psühholoogilistele omadustele, teadmistele ja oskustele; esialgsete professionaalsete kavatsuste ja huvide kujunemine; üldised ideed tööõigusest.

Ploki “Ilusuhtumise väärtushoiaku kasvatamine, esteetilise kultuuri aluste kujundamine (esteetiline kasvatus)” järgi kujunesid: väärtushoiaku ilu suhtes; kunsti kui erilise teadmise ja maailma muutmise vormi mõistmine; oskus näha ja hinnata ilu looduses, igapäevaelus, töös, spordis ja inimeste loovuses, seltsielus; esteetiliste elamuste kogemine, esteetiliste objektide vaatlused looduses ja ühiskonnas, esteetiline suhtumine ümbritsevasse maailma ja iseendasse; idee Venemaa rahvaste kunstist; emotsionaalse mõistmise kogemus rahvakunstist, etnokultuurilistest traditsioonidest, Venemaa rahvaste folkloorist; huvi loometegevuse, erinevate kunstiliikide, harrastuskunsti vastu; eneseteostuse kogemus erinevat tüüpi loometegevuses, oskus end väljendada juurdepääsetavates loovuse tüüpides; kogemusi esteetiliste väärtuste rakendamisel.

Bibliograafiline loetelu

Akatov L.I. Gümnaasiumiõpilaste sotsiaalne enesemääramine: retrospektiivne lähenemine. - Kursk: Kurski Riikliku Ülikooli kirjastus, 2009. - 264 lk.: ill.

Andreeva G. M. Sotsiaalpsühholoogia: õpik. – 2. väljaanne, lisa. ja ümber töödeldud. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1988. - 432 lk.

Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid: valitud psühholoogilised teosed. - 3. väljaanne - M.: MPSI, Voronež: MTÜ "MODEK", 2001. - 352 lk.

Suur psühholoogiline sõnastik / Koost. ja üldine toim. B. G. Meshcheryakov, V. P. Zinchenko. - Peterburi: Prime - EUROZNAK, 2007. - 672, lk.

Volovikova M. I. Moraal tänapäeva Venemaal / M. I. Volovikova // Psühholoogiline ajakiri -2009. - Nr 4. - Lk 95-97.

Volovikova M. I. Moraalsed ja õigustatud ideed vene mentaliteedis / M. I. Volovikova //Psühholoogiline Ajakiri.-2004.-T. 25, nr 5. - S. 16-23.

Vygotsky L.S. Lapse psüühika ja maailmapildi areng //Vygotsky L.S. Sobr. tsit.: 6 köites V.3. - M .: Pedagoogika, 1983. - 314-329.

Zhdan A.N. Psühholoogia ajalugu. Antiigist tänapäevani: õpik ülikoolidele. – 5. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Akadeemiline projekt, 2004. - 576 lk.

Zhuravlev A. L., Kupreychenko A. B. Enesemääratleva subjekti sotsiaalpsühholoogiline ruum: arusaam, omadused, tüübid // Hariduse praktilise psühholoogia bülletään. - 2007. - nr 2 (11). - alates. 7-13.

Žuravlev A. L., Kupreichenko A. B. Subjekti majandusliku enesemääramise struktuur ja isiklikud määrajad // Psühholoogiline ajakiri. - 2008. - v. 29, nr 2. - alates. 5-15.

Zasimovsky A.V. Moraalne haridus ja õpetaja tänapäevastes tingimustes // Pedagoogika. 1998. nr 7.

Talvine IA Pedagoogiline psühholoogia: õpik ülikoolidele. Ed. teiseks lisa, õige. ja ümber töödeldud. – M.: Universitetskaja kniga, Logos, 2008. – 384 lk.

Kon I.S. Keskkooliõpilase psühholoogia. - M.: Valgustus, 1982. - 214 lk.

Kondratjev O. V., Kondratjev S. V. Sotsiaalpsühholoogia. - Volgograd: Õpetaja, 2004.- 80 lk.

Krivtsova S.V., Dostanova M.N., Knorre E.B. ja teised.Teismeline ajastute ristteel. – M.: Genesis, 1997. – 288 lk.

Krichevsky R. L., Dubovskaya E. M. Väikese rühma sotsiaalpsühholoogia: õpik ülikoolidele. - M.: Aspect Press, 2001.- 318 lk.

Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengu fenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: õpik õpilastele. ülikoolid. – 6. trükk, stereotüüp. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000. - 456 lk.

Osorina M. V. Laste salamaailm täiskasvanute maailma ruumis. Ed. 3. - Peterburi: Kõne, 2007.

Petrovski A.V., Jaroševski M.G. Teoreetiline psühholoogia. – M.: Akadeemia, 2001.

Inimpsühholoogia tänapäeva maailmas. 5. köide. Isiksus ja rühm sotsiaalsete muutuste tingimustes (S. L. Rubinšteini 120. sünniaastapäevale pühendatud ülevenemaalise juubeli teaduskonverentsi materjal, 15.–16. oktoober 2009) / Tegevtoimetaja - A. L. Žuravlev. -M.: Kirjastus "Venemaa Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituut", 2009. - 400 lk.

Inimpsühholoogia tänapäeva maailmas. 6. köide. Inimese vaimne ja moraalne kujunemine tänapäeva vene ühiskonnas. Individuaalsuse probleem kodumaiste psühholoogide töödes (S.L. Rubinšteini 120. sünniaastapäevale pühendatud ülevenemaalise juubeli teaduskonverentsi materjalid, 15.–16.10.2009) / Tegevtoimetajad: A. L. Žuravlev, M. I. Volovikova, T.A. Rebeco. - M .: Kirjastus "Venemaa Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituut", 2009. - 412 lk.

Inimese psühholoogia sünnist surmani. Inimese psühholoogiline atlas / Toim. A. A. Reana. - Peterburi: Prime-EUROZNAK, 2007. - 651, lk.

Profiilieelse koolituse ja profiilikoolituse psühholoogiline ja pedagoogiline tugi üldharidusasutuses: kogemused, väljavaated, probleemid: teaduslike ja praktiliste artiklite kogumik / Toim. toim. S. I. Belentsova. – Kursk, 2008.- 269 lk.

Sidorenko EV Matemaatilise töötlemise meetodid psühholoogias. - Peterburi: Kõne, 2007. - 350 lk.: ill.

Spirkin A.G. Filosoofia: õpik. - M.: Gardariki, 2000. - 803 lk.

Feldshtein, D. I. Psühholoogilise uurimistöö prioriteetsed suunad kaasaegse inimese kasvatuse ja eneseharimise valdkonnas / D. I. Feldshtein // Psühholoogia küsimused. - 2003. - nr 6. - Lk 7–17.

Filosoofiline sõnaraamat // Toim. I.T. Frolova. - M., 2001. - Art. "Filosoofia".

Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat / Gubsky E. F., Korableva G. V., Lutchenko V. A. - M .: Infra-M, 2007. - 576 lk.

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Föderaalne riigieelarveline õppeasutus

erialane kõrgharidus

"Vladimiri Riiklik Ülikool

nime saanud Aleksander Grigorjevitš ja Nikolai Grigorjevitš Stoletovsi järgi

(VlGU)

KURSUSETÖÖ

DISTSIPLIINI JÄRGI

"Pedagoogika"

Üliõpilane Novikova Alena Nikolaevna

Rühm ZNO-109 _______________________________________________________________

Teaduskond (instituut)Koolieelne ja algharidus _____________ Pedagoogiline Instituut VlGU___________________________________________________

Suund 050100.62 Pedagoogiline haridus ____________________

Profiil _ Algharidus

Kursusetöö teema

Alaealiste rehabilitatsioonikeskuses üles kasvanud laste sotsiaal-isiklik areng

KR juht ______________________________Dotsent, Ph.D. Belyakova N.V.

(allkiri) (täisnimi, ametikoht, ametinimetus)

Õpilane __________________________________________ Novikova A.N.

(allkiri) (täisnimi)

Vladimir 2015

SISSEJUHATUS………………………………………………………
PEATÜKK 1. ALGKOOLIEALISTE LASTE SOTSIAALSE JA ISIKLIKU ARENGU UURIMISE PEAMISED TEOREETILISED LÄHENDID KAASAEGSES PSÜHHOLOOGILISES JA PEDAGOOGILISES KIRJANDUSES …………………………………
1.1. Sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi ealised iseärasused algkoolieas…………..
1.2. Põhikooliõpilase sotsiaalset ja isiklikku arengut mõjutavad peamised tegurid ………………………………………..
…………………………………………
2.1.Sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus alaealistele Gavrilov-Posadi linnas, Ivanovo oblastis ................................. .................................................. ................................
2.2 Rehabilitatsioonikeskuses töötavate õpetajate kogemuste üldistamine sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi optimeerimiseks………………………………….
KOKKUVÕTE…………………………………………………………
BIBLIOGRAAFIA……………………………………………….

SISSEJUHATUS

Kui me ütleme noorem koolilaps, hõlmame selle mõiste alla 6–10-aastase lapse. Algkooliealise lapse juhtiv tegevus on õppetegevus. Muutus lapse sotsiaalses staatuses – temast saab õpilane, õpilane, jätab täiesti uue jälje kogu tema psühholoogilisele välimusele, kogu käitumisele. Uueks positsiooniks ühiskonnas on lapse jaoks ühiskonnas olulise ja sotsiaalselt väärtustatud tegevusega tegeleva inimese positsioon, s.o. õppimine - toob kaasa muutused suhetes teiste lastega, täiskasvanutega, selles, kuidas laps ennast ja teisi hindab.

Seetõttu on käsitletav teema väga aktuaalne, sest kogu ühiskonnaelu jätab oma jälje lapse sotsiaalse ja isikliku arengu kujunemisse. Eriti olulised on otsesed suhted, mida laps loob teda ümbritsevate inimestega: koolis, klassiruumis – igas rühmas või meeskonnas, mille liige ta on.

Alates esimestest koolipäevadest tekib peamine vastuolu - lapse isiksusele esitatavate üha kasvavate nõudmiste ning sotsiaalse ja isikliku arengu probleemi ebapiisava väljatöötamise vahel psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses ning praktilises tegevuses. õpetajad.

Uuringu eesmärk on uurida rehabilitatsioonikeskuses kasvanud nooremate kooliõpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu iseärasusi.

Uuringu objektiks on nooremate kooliõpilaste sotsiaalne ja isiklik sfäär.

Uurimistöö teemaks on nooremate kooliõpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnused.

Uurimise eesmärgid:

Arengu teoreetiliseks aluseks oli L.I. Božovitš, L.S. Võgodski, A.N. Leontjev, V.S. Mukhina, S.L. Rubinstein, R. Burns, 3. Freud jt.

Uurimismeetodid: uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs.

Kursusetöö ülesehitus: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldustest, järeldusest, kirjanduse loetelust.

1. peatükk

1. Sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi vanuselised tunnused algkoolieas

Kursusetöös käsitleme nooremate õpilaste arengut üldiselt ning nende sotsiaalsete ja isikuomaduste avaldumise eripärasid. Podlasy I.P. usub, et 6. eluaastaks on laps põhimõtteliselt valmis süstemaatiliseks kooliminekuks. Temast saab rääkida juba inimesena, kuna ta on oma käitumisest teadlik, oskab end teistega võrrelda. Kooliperioodi alguseks moodustub mitmeid uusi vaimseid moodustisi:

• soov ühiskondlikult oluliste tegevuste järele;
• oskus oma käitumist kontrollida;
• oskus teha lihtsaid üldistusi;
• kõne praktiline valdamine;
• oskus luua suhteid ja teha koostööd teiste inimestega.

Lapse 6-7-aastaselt esimene suurem muutus elus.

Juhtivaks tegevuseks saab õpetamine, muutub elukorraldus, tekivad uued kohustused, uueks muutub lapse suhe teistega.

Nooremate õpilaste tunnetuslik tegevus toimub õppimise käigus. Vähetähtis pole ka suhtlussfääri laiendamine. Nooremate kooliõpilaste taju iseloomustab ebastabiilsus ja organiseerimatus, kuid samas teravus ja värskus, "mõtlik uudishimu". Taju väikest diferentseerumist, analüüsi nõrkust kompenseerib osaliselt väljendunud emotsionaalsus. Dünaamilised omadused ilmnevad mitte ainult välises käitumisviisis, mitte ainult liigutustes - need annavad end tunda vaimses sfääris, motiivide sfääris, üldises soorituses. Loomulikult peegelduvad temperamendi iseärasused õpingutes ja töös.

Väikese koolilapse isiksuse kujunemine toimub uute suhete mõjul täiskasvanute ja eakaaslastega, uut tüüpi tegevuste ja suhtluse, kaasamise mõjul tervesse meeskonda. Noorematel koolilastel kujunevad välja sotsiaalsete tunnete elemendid, arenevad sotsiaalse käitumise oskused. Noorem kooliiga annab rohkem võimalusi indiviidi kõlbeliste omaduste arendamiseks. Sellele aitab kaasa kooliõpilaste nõtkus ja üldtuntud sugestiivsus, kergeusklikkus, kalduvus matkida ja mis kõige tähtsam – õpetaja nauditav tohutu autoriteet. Selles vanuses, perest lahkudes, siseneb laps kooli meeskonda ja peab alluma selle nõuetele, samuti naabrite, tänavate, laagrite nõuetele. Ta saab ellu viia nii individuaalseid ülesandeid kui ka tõsiseid pereasju, õpib koolirutiini. Mõnele poisile ei meeldi sõprus eakaaslastega ja nad muretsevad, kui sõber saab uue sõbra. Nad armastavad mänge, nad vastutavad oma rolli, õigluse kontseptsiooni eest. Õpetaja on tema jaoks autoriteet.

Tahe ei kujune, motiivid ei realiseeru. Ülitundlikkus, võime sügavalt ja tugevalt kogeda võidab mõistuse argumentide üle, õpilane teeb palju tormakaid tegusid. Algklassiõpilase areng on väga keeruline ja vastuoluline protsess. Selles vanuses on kasvaval inimesel paljustki aru saada ja seetõttu tuleb igast päevast tema elus maksimum võtta. Vanuse põhiülesanne on ümbritseva maailma mõistmine: loodus, inimsuhted. Oluline on märkida, et selle ülesande täitmiseks peab õpetaja õpilasi motiveerima.

Võrreldes eelkoolieaga satub koolilaps juba varasest klassist laiemasse sotsiaalse suhtlusringi, samas kui ühiskond esitab tema käitumisele ja isikuomadustele rangemaid nõudmisi. Nõuded väljendavad õpetaja, lapsevanemad, õppetegevuse iseloom, eakaaslased – kogu sotsiaalne keskkond. Vastavalt sellele seavad käitumismustrid paika kool, perekond, seltsimehed ja spetsiaalselt valitud kirjandus.

Õppetegevused mängivad selles tegurites juhtivat rolli. Just õpetus annab aluse lapselt keskendumise, tahtejõuliste pingutuste ja käitumise eneseregulatsiooni nõudmisele. Piisavalt arenenud haridusmotivatsiooniga lapsed, koolis õppida soovijad saavad oma kohustustega hõlpsasti hakkama ning nende käitumises ilmnevad sellised isikuomadused nagu vastutustundlikkus, töökus, tahtejõuline orienteeritus. Tavaliselt seostatakse seda suure armastusega õpetaja vastu ja sooviga tema kiitust teenida. Nõrga haridusmotivatsiooniga tajutakse nõudeid välistena, rasketena, laps otsib võimalusi probleemide vältimiseks. Teda karistatakse ja mõnikord piisavalt karmilt.

Kool arendab uut reaalsusega suhete süsteemi. Õpetaja ei tegutse lihtsalt täiskasvanuna, vaid ühiskonna volitatud esindajana. Tema autoriteet on vaieldamatu. See toimib ühtsete hindamiskriteeriumide alusel, selle hinded järjestavad lapsed: see tegi "5", see - "3". Ja õpilase silmis toimib märk mitte ainult konkreetsete teadmiste, vaid ka kõigi isikuomaduste standardina.

Suhtumine sõpra oleneb hinnetest, mida ta saab. Nõrka õpilast võib nimetada “luuseriks!”. Suurepärast õpilast peetakse kõigi väärtuslike omaduste eeskujuks. Emotsionaalsed suhted muutuvad vahendatuks, sõltuvaks edust, õpetaja hinnangust.

Hinnetest sõltub ka enesehinnang. Kooli astudes on laps täis lootust oma edule ja hindab end mõnevõrra ülehinnatult.

Koolitööle ja hinnetele keskendumine võib negatiivselt mõjutada ka õpilase isiklikku arengut. “Kooli isekus” ilmneb siis, kui laps satub peremurede keskpunkti ja nõuab igaühe tähelepanu iseendale, teistele midagi andmata. Omamoodi vastukaaluks sellele sündmuste arengule on koolinoorte osalemine kodutöödes. Proaktiivsel tööl, mis on põhjustatud lähedaste eest hoolitsemisest ja vastutusest nende ees, on sügav isiklik mõju.

On võimatu märkimata jätta sellist isikliku arengu aspekti nagu moraalsed ideed ja moraalsed emotsioonid. Need on seotud ka õpetaja isiksuse ja õppetegevusega. Õpetaja arvamust ja nõudeid peetakse moraalinormide aluseks.

Esmasel koolitusel areneb õpilase suhtlus kaaslastega. Algul on see sõprus nendega, kellega koos kirjutuslaua kõrval istuti või kõrvuti elatakse. Kuid kui koolitöö muutub harjumuspäraseks ja ilmnevad muud tegevused ja huvid, muutuvad suhted seltsimeestega valivamaks. Ideed eakaaslaste kohta lähevad kaugemale, kui nad saavad. Isiklike hinnangute aluseks koguneb ühise tunnivälise töö kogemus.

Head õpetajad kujundavad sihikindlalt avalikku arvamust klassiruumis. Pausi ajal tekkinud segaduse, prügi või avamata akna eest küsitakse korrapidajalt, et too nõuab süüdlastelt. Tundide lõpus kuulavad nad saatjate lühiaruandeid, julgustavad nende nõudlikkust ja neid, kes neile kuuletusid. See toob kaasa moraalinormide ja käitumisreeglite üldistamise, mis on keskkooli siirdumisel nii vajalik.

Orienteerumine välismaailmale väljendub huvis faktide, sündmuste vastu. Lapsed jooksevad võimalusel selle juurde, mis neid huvitas, proovivad käega katsuda võõrast eset ja räägivad mõnuga sellest, mida varem nägid.

Noorematel õpilastel on uued vajadused:

Täitma täpselt õpetaja nõudeid;

Omandada uusi teadmisi, oskusi, oskusi;

Saate häid hindeid, täiskasvanute heakskiitu;

Ole parim õpilane

Täitke avalikku rolli.

Iga laps hindab ennast isemoodi, selle põhjal saab nende minapildi kujunemise astme järgi eristada vähemalt kolme lasterühma.

Esimene rühm. Minapilt on suhteliselt adekvaatne ja stabiilne. Lapsed oskavad oma tegevust analüüsida, motiivi isoleerida, enda peale mõelda. Nad juhinduvad rohkem eneseteadmisest kui täiskasvanu hinnangust ja omandavad kiiresti enesekontrollioskused.

Teine rühm. Minapilt on ebaadekvaatne ja ebastabiilne. Lapsed ei oska endas olulisi omadusi välja tuua, oma tegevust analüüsida, kuigi hindavad ennast teiste arvamustele tuginemata. Nende enda poolt realiseeritud omaduste arv on väike. Need lapsed vajavad erilist juhendamist enesekontrollioskuste arendamiseks.

Kolmas rühm. Minapildid on ebastabiilsed, sisaldavad tunnuseid, mille on neile andnud teised, eriti täiskasvanud. Ebapiisavad teadmised iseendast põhjustavad nende laste suutmatuse orienteeruda praktilises tegevuses oma objektiivsete võimete ja tugevuste järgi.

Noorematel koolilastel on igasuguseid enesehinnanguid: adekvaatne, kõrge adekvaatne, ülehinnatud, ebapiisav alahinnatud. Püsiv madal enesehinnang on äärmiselt haruldane.

Stabiilne harjumuspärane enesehinnang jätab jälje lapse elu kõikidesse aspektidesse.

Õpilase isiksus kujuneb õppetegevuse käigus. Isiksuse arengu efektiivsus sõltub haridusprotsessi olemusest, selle vastavusest assimilatsiooniseadustele. Isiksus iseloomustab inimest kui head või halba, vastutustundlikku või vastutustundetut ühiskonnaliiget.

Lapse moraalne kasvatus algab koolieelses lapsepõlves. Kuid koolis kohtab ta esimest korda moraalinõuete süsteemi, mille täitmist kontrollitakse. Selles vanuses lapsed on juba valmis neid nõudeid täitma. Nagu juba mainitud, püüavad nad kooli astudes asuda uuele sotsiaalsele positsioonile, millega nad need nõuded neile seostavad. Õpetaja tegutseb sotsiaalsete nõuete kandjana. Ta on ka nende käitumise peamine tundja, sest õpilaste kõlbeliste omaduste arendamine käib selles vanuseastmes juhtiva tegevusena läbi õpetamise. Oluline on märkida, et selles vanuses peaks isegi perekonna mõju avalduma läbi õpetamistegevuse.

Iga tegevuse korraldamisel peab õpetaja arvestama selle motivatsiooniga, ette nägema selle tegevuse mõju õpilase isiksuse orientatsioonile.

Sotsiaalne valmisolek toimib "kooliküpsuse" komponendina või isikliku valmisoleku tuumana. Sotsiaalsuse areng tagab lapse vaimse tegevuse funktsionaalsete, operatiivsete, motivatsioonistruktuuride kujunemise kui lapse psühholoogilise küpsuse peamiste näitajate. Vabatahtliku regulatsiooni uus tase, mis kujundab lapse kõigi arenguvaldkondade omavoli, omandab täiendavaid prioriteetseid aktsente alles seitsmendaks eluaastaks, tagades lapse sotsiaalse koolivalmiduse. Alates 5. eluaastast hakkab kujunema afektiivne-kognitiivne teadvuse struktuur, mille kvalitatiivne muutus toob kaasa motiivide muutumise. Olukorraväline suhtlus (kognitiivne ja isiklik) muutub üha olulisemaks. Situatsiooniväline-isiklik suhtlemine ei vahenda mitte ainult motiivide hierarhia kujunemist, moraalsete väärtuste, käitumisreeglite assimilatsiooni, vaid ka nende järgimise vajaduse kujunemist.

Sotsiaalselt kompetentse käitumise kujunemiseks on oluline arendada lapse järgmisi võimeid: teiste emotsionaalse seisundi mõistmine näoilmete, žestide, kehahoiaku abil; teise soovide ja eelistuste mõistmine, tema positsiooni aktsepteerimine; teise tuju muutmise põhjuse mõistmine olenevalt olukorrast; emotsionaalsete seisundite väljendamine sotsiaalsetes kontaktides adekvaatsete verbaalsete ja mitteverbaalsete vahenditega. Need võimed tagavad sotsiaalse positsiooni "mina ja ühiskond" kujunemise. Areneva moraalihinnangu küllastumist sotsiaalse sisuga ja moraalinormide assimilatsiooni peaks vahendama suhtlus kaaslastega mängus. Mäng vahendab sel juhul isiklike mehhanismide väljatöötamist lapse käitumise reguleerimiseks.

Lapse suhete kujundamisel teistega on oluline enesehinnangu arendamine. See väljendub oskuses hoida enda ja teiste vahel teatud distantsi. Usalduse arendamine oma võimete vastu viib teadvustamiseni oma kohast sotsiaalsete suhete süsteemis. Täiskasvanu hinnang allub kriitilisele analüüsile ja võrdlemisele enda omaga. Nende hinnangute mõjul eristuvad selgemini lapse ettekujutused mina-reaalsest ja mina-ideaalist. Optimaalne enesetundmise protsessi vahendav meetod on väljendusrikas kehaline tegevus. See võimaldab teil tegevuses realiseerida lapse loomulikku spontaansust ja arendada tema ideid tema "mina" "sisemiste komponentide" kohta, tagades tema subjektiivsuse arengu. Kogetud tunnete ja seisundite teadvustamise võimalus on seotud lapse kõnefunktsiooni arenguga, kuna see eeldab kohustuslikku üleminekut aistingute tasemelt eneseteadvuse tasemele. Emotsionaalsete-tahtlike protsesside meelevaldsuse areng ei määra mitte ainult lapse isiksuse struktuuri ja tema suhete olemust keskkonnaga, vaid ka motivatsiooni-vajaduse sfääri arengu tunnuseid.

Noorema õpilase sotsiaalse ja isikliku arengu tunnused:
Sotsiaalse ja isikliku arengu tee on tee elementaarsetest afektiivsetest reaktsioonidest kõrgemate emotsioonide ja tunneteni. Lapse emotsionaalse sfääri arendamine toimub ühtsuses sotsiaalsete sidemetega (sotsialiseerimine). Igat tüüpi laste tegevused: suhtlemine, objektiivne tegevus, mäng, esindavad esialgu täiskasvanu ja lapse ühistegevuse vorme.
Emotsioonide sotsialiseerimine on määrava tähtsusega motiivide hierarhia kujunemisel, mis tagavad regulatsioonimehhanismide uue taseme - semantilise. Eriti olulised on moraalsed motiivid, mis tekivad ja arenevad seoses lapse käitumise normide assimileerumise ja teadvustamisega ühiskonnas. Peamine lüli lapse sotsiaalse ja isikliku arengu määramisel on suhtlusprotsess, mille käigus on suhtlemise jätkamiseks vaja keskenduda teise inimese kogemustele (emotsionaalsetele reaktsioonidele) ja korrigeerimismehhanismide väljatöötamisele. oma käitumist. Lapse sotsiaalse ja isikliku arengu psühholoogilise ja pedagoogilise toe alaväärtus koolieelses ja algkoolieas võib viia emotsionaalse reaktsiooni esmaste vormide (ärevus, ebakindlus, konfliktid, plahvatuslikkus jne) stabiliseerumiseni ja määrata kindlaks emotsionaalse reaktsiooni esmaste vormide stabiliseerumise. lapse kogu edasise arengu düsfunktsioon. Lapse emotsionaalse-afektiivsete reaktsioonide adekvaatsuse kujunemiseks on oluline arendada lapse võimet ära tunda ja mõista välise objektiivse maailma sisemiste kogemuste maailma ja sotsiaalsete olukordade sisu, samuti arengut. lapse võimet muuta oma kogemused produktiivseks tegevuseks. Emotsionaalse regulatsiooni vabatahtlikkuse arendamine on keeruline protsess, mis järjepidevalt toetub lapse motoorsete regulatsioonide arendamisele. Samal ajal mängib täiskasvanu kõne ja hindamine alati juhtivat rolli lapse eneseregulatsiooni meetodite ja enesehinnangu vormide väljatöötamisel.

1.2. Peamised noorema õpilase sotsiaalset ja isiklikku arengut mõjutavad tegurid

Algkooliealise lapse sotsiaalse ja isikliku arengu jaoks on määrava tähtsusega tema sisenemine kooli meeskonda. Muidugi areneb koolieelik, eriti kui ta on lasteaias kasvatatud, eakaaslaste rühma sees. Kuid nii kollektiivi korraldamise aluseks oleva tegevuse kui ka kollektiivi ühiskondlikku elu moodustavate suhete olemuse poolest erineb eelkoolirühm oluliselt koolinoorte kollektiivist.

Koolile omane üldkasvatustegevus ja selle korraldus liidab õpilasi järk-järgult sellistesse lasterühmadesse, mille tunnuseks on kasvatuslik eesmärgipärasus.

Koolikogukonna keeruline ja mitmekesine elu nõuab selle keerulist korraldust. Erinevalt eelkooliealiste laste rühmadest on lisaks ühisele kasvatustööle ka muud tüüpi kollektiivsed tegevused, mis on palju rohkem arenenud kui koolieelses eas, kus iga laps täidab oma eriülesandeid. Seega toimub koolimeeskonnas nii tööülesannete jaotus kui ka nende ühendamine ühtseks tervikuks ehk teisisõnu toimub üksikute laste jõupingutuste kompleksne ühendamine.

Kooliõpilaste meeskonnas ei ole ega saa olla Makarenko sõnadega "tasakaalu", siin moodustub terve suhete ja sõltuvuste süsteem, milles iga laps, seoses talle pandud ülesannetega ja kooskõlas. oma individuaalsete omaduste ja kalduvustega, hõivab teie kindla koha.

Kooli korraldatud laste seltskondlik elu toob ilmtingimata kaasa avaliku arvamuse kujunemise õpilaste seas, traditsioonide, kommete ja reeglite tekkimise, mis luuakse õpetaja juhendamisel ja fikseeritakse igas koolimeeskonnas.

Seega on lapse sisenemine kooli meeskonda tema isiksuse kujunemisel väga oluline. Kollektiivi mõjul kujuneb algkooliealisel lapsel järk-järgult välja isiksuse kõrgemat tüüpi sotsiaalne orientatsioon, mis on omane kõigile, kes elavad teadlike kollektiivsete huvide järgi. Algkoolieas hakkab laps aktiivselt püüdlema teiste laste seltskonna poole, hakkab tundma huvi oma klassi sotsiaalasjade vastu, püüab kindlaks määrata oma koha eakaaslaste rühmas.

Loomulikult ei toimu meeskonda sisenemine ja õpilase isiksuse sotsiaalse orientatsiooni kujunemine kohe. See on pikk protsess õpetaja juhendamisel, mis on jälgitav, jälgides ja analüüsides õpilaste käitumist erinevates klassides.

Kui head kasvatustööd tehakse meeskonnas, siis õpilased omal algatusel abistavad üksteist õppetöös, jälgivad distsipliini ning on huvitatud mitte ainult enda, vaid ka kogu klassi kordaminekust. Klassis hakkab kujunema teatud avalik arvamus ja lapsed omandavad oskuse selle kollektiivi arvamusega õigesti arvestada.

Ka kaaslase olemus muutub kogu algkooliea jooksul. Esimeses klassis ei ole koolilastel veel selgelt väljendatud suhtumist seltsimehe valikusse. Seltskondlikud suhted tekivad peamiselt väliste asjaolude põhjal: need, kes istuvad ühe laua taga, elavad samal tänaval jne, on omavahel sõbrad. Mõnikord tekivad tihedamad suhted ühiste treeningute või kollektiivse mängu käigus. Kuid niipea, kui mäng või ühine töö lõppeb, lagunevad ka nende alusel seotud suhted. Järk-järgult muutub seltskond aga püsivamaks; seltsimehe isikuomadustele esitatakse teatud nõuded.

Sõbra isikuomaduste hindamine on esialgu üles ehitatud üksnes õpetaja hinnangu põhjal ning hindamise teemaks on eelkõige õpilase suhtumine oma koolikohustustesse. Järk-järgult lähevad hindamise aluseks seltsimehe suhtumine seltsimehesse ja lõpuks indiviidi mitmekesisemad moraalsed omadused. III-IV klassis tekivad sageli tõelised sõprussuhted. See on üles ehitatud ühistest huvidest (huvi teatud teadmisteharude, koolivälise tegevuse, spordi vastu), aga ka ühiste kogemuste ja mõtete põhjal.

Algkooliealistel lastel tekkiv uus orientatsioon väljendub ka selles, et nad püüavad aktiivselt leida oma kohta kollektiivis, võita kaaslaste lugupidamist ja autoriteeti.

Perekond on indiviidi sotsialiseerumise kõige olulisem institutsioon. Just perekonnas saab inimene esimese sotsiaalse suhtluse kogemuse. Mõnda aega on perekond üldjuhul ainus koht, kus laps sellise kogemuse saab. Siis lülitatakse inimese ellu sellised sotsiaalasutused nagu lasteaed, kool, tänav. Kuid isegi sel ajal jääb perekond indiviidi sotsialiseerumisel üheks kõige olulisemaks ja mõnikord ka kõige olulisemaks teguriks. Perekonda võib käsitleda kui inimese põhilise elukoolituse mudelit ja vormi. Sotsialiseerumine perekonnas toimub kahes paralleelses suunas:

Sihipärase kasvatusprotsessi tulemusena;

Sotsiaalse õhutusmehhanismi abil.

Sotsiaalse õhutamise protsess kulgeb omakorda samuti kahes põhisuunas. Ühelt poolt toimub sotsiaalse kogemuse omandamine lapse vahetu suhtlemise protsessis vanemate, vendade ja õdedega ning teisest küljest toimub sotsialiseerimine, jälgides teiste pereliikmete sotsiaalse suhtluse iseärasusi. üksteisega. Lisaks saab perekonnas sotsialiseerumist läbi viia ka spetsiaalse sotsiaalse õppimise mehhanismi kaudu, mida nimetatakse asendusõppeks. Asendusõpe on seotud sotsiaalse kogemuse omandamisega, jälgides teiste õppimist.

Paljud uuringud on pühendatud kasvatusstiili mõju uurimisele laste sotsiaalsele arengule. Näiteks ühe neist (D. Baumrind) käigus selgitati välja kolm lasterühma. Esimesse rühma kuulusid lapsed, kellel oli kõrge iseseisvus, küpsus, enesekindlus, aktiivsus, vaoshoitus, uudishimu, sõbralikkus ja võime mõista keskkonda (mudel I).

«Tiigis ujusid väikesed pardipojad, kollased nagu kanaarilinnud, ja nende valge-valge, erepunaste käppadega ema püüdis neid vees tagurpidi seisma õpetada. Kui te ei õpi pea peal seisma, ei võeta teid kunagi heasse ühiskonda vastu, mõistis ta karistuse ja näitas neile aeg-ajalt, kuidas seda teha.

O. Wilde.

Teise rühma moodustasid lapsed, kes ei olnud piisavalt enesekindlad, endassetõmbunud ja umbusklikud (mudel II).

Kolmandasse rühma kuulusid lapsed, kes olid kõige vähem enesekindlad, ei näidanud üles uudishimu, ei teadnud, kuidas end tagasi hoida (mudel III).

Uurijad arvestasid nelja vanema käitumise parameetrit lapse suhtes: 1) kontroll; 2) tähtaeg; 3) suhtlemine; 4) firmaväärtus.

Kontroll on katse mõjutada lapse tegevust. See määrab lapse alluvuse astme vanemate nõudmistele. Küpsuse nõue on surve, mida vanemad avaldavad lapsele, et sundida teda tegutsema vaimsete võimete piiril, kõrgel sotsiaalsel ja emotsionaalsel tasemel. Suhtlemine on vanemate veenmise kasutamine lapselt järeleandmise saamiseks; teada saada tema arvamust või suhtumist millessegi. Hea tahe on see, mil määral vanemad näitavad üles huvi lapse vastu (kiitus, rõõm tema õnnestumistest), soojust, armastust, hoolitsust, kaastunnet tema vastu.

Tegur – mis tahes protsessi või nähtuse liikumapanev jõud, põhjus või asjaolu, mis sunnib tegutsema.

Sotsiaalset – isiklikku arengut mõjutavad tegurid:

Pärilikkus;

kolmapäev;

Kasvatamine;

Tegevus.

Inimese areng, nagu kõik elusorganismid, on seotud peamiselt pärilikkusteguri toimega.

Pärilikkus on need psühhofüüsilised ja anatoomilised ning füsioloogilised tunnused, mis kanduvad edasi vanematelt lastele ja mis on omased geenidele (kalded, morfoloogilised tunnused, temperament, iseloom, võimed).

Alates sünnist kannab inimene teatud orgaanilisi kalduvusi, mis mängivad olulist rolli isiksuse erinevate aspektide, eriti vaimsete protsesside dünaamika, emotsionaalse sfääri ja andekuse tüübi arengus.

Keskkond - need tingimused, mis ümbritsevad inimest ja mõjutavad tema arengut.

Kolmapäeval on 3 tüüpi:

Bioloogiline (kliima);

sotsiaalne (ühiskond);

Pedagoogiline (õpetajad, perekond, meeskond).

Keskkond kui isiksuse kujunemise tegur on hädavajalik: see annab lapsele võimaluse näha sotsiaalseid nähtusi erinevate nurkade alt. Selle mõju on reeglina spontaanne, pedagoogilisele juhendamisele vaevu allutav, mis muidugi põhjustab isiksuse arengus palju raskusi. Kuid last on võimatu keskkonnast isoleerida. Täiskasvanute igasugune soov kaitsta sotsiaalse keskkonna eest (võõrastega suhtlemise piiramine, teadmiste objektide kitsendamine jne) on täis sotsiaalse arengu hilinemist.

Keskkonna mõju isiksuse kujunemisele on pidev kogu inimese elu jooksul. Erinevus on ainult selle mõju tajumise astmes. Keskkond võib küll arengut pidurdada ja ka aktiveerida, kuid ei saa olla arengu suhtes ükskõikne.

Suhteid keskkonnaga, kuhu laps satub, vahendavad alati täiskasvanud. Iga uus etapp lapse isiksuse arengus on samal ajal ka tema uus vorm täiskasvanutega suhtlemisel, mis on nende poolt ette valmistatud ja juhitud.

Haridus on eesmärgipärane, spetsiaalselt organiseeritud isiksuse kujunemise protsess. Haridus tõstab inimest süstemaatiliselt uutele, kõrgematele arengutasemetele, "projitseerib" isiksuse arengut ja toimib seetõttu tema arengus peamise, määrava tegurina.

Hariduse kui isiksuse arengu teguri tunnused:

Erinevalt kahest esimesest faktorist on sellel alati sihikindel, teadlik (vähemalt kasvataja poolt) iseloom. Haridus toimub eesmärgipäraselt, spetsiaalsete teaduslikult põhjendatud programmide järgi

See vastab alati inimeste sotsiaal-kultuurilistele väärtustele, ühiskonnale, kus areng toimub. See tähendab, et hariduse puhul peame alati silmas positiivseid mõjusid.

Haridusprotsess on üles ehitatud kindla süsteemi järgi. Üksik mõju ei too käegakatsutavaid tulemusi.

Tegevus on inimese olemise vorm ja eksisteerimisviis, tema tegevus, mille eesmärk on muuta ja muuta ümbritsevat maailma ja iseennast.

Pärilikkus, keskkond, kasvatus - need tegurid ei taga kogu oma tähtsuse ja vajalikkuse juures siiski lapse täielikku arengut, kuna kõik need hõlmavad mõjusid, mis ei sõltu lapsest endast: ta ei mõjuta seda, mis saab olema. tema geenid, ei saa muuta keskkonda, ei määra enda kasvatuse eesmärke ja eesmärke.

Kuid inimesel on hämmastav omadus – aktiivsus. Aktiivsus avaldub maailma tundmises. See on tegevus, mis võimaldab beebil omandada esemetega tegutsemise meetodeid. Seega toimib tegevus kui elusorganismi omadus kui arengu vajalik tingimus ja eeldus.

Inimeses riietub tegevus sotsiaalsetesse vormidesse - erinevat tüüpi tegevustesse: mäng, töö, õpetamine. Iga tegevus on suunatud teatud vajaduste rahuldamisele: mängu eesmärk on rahuldada vajadus olla aktiivne valdkonnas, kus reaalne tegevus on võimatu; töö - reaalse tulemuse saamise vajaduse rahuldamiseks, enesejaatamisel, õpetamisel - teadmiste vajaduse rahuldamiseks jne.

Arvestatud tegurid tagavad lapse kui inimese arengu.

Järeldused esimese peatüki kohta:

Teaduskirjanduse analüüsi põhjal selgus, et seitsme- või üheteistaastaselt hakkab laps aru saama, et ta on omamoodi individuaalsus, mis loomulikult allub sotsiaalsetele mõjudele.

Õpilase peamised kasvajad:

isiklik refleksioon;

intellektuaalne peegeldus.

isiklik peegeldus. 9–12-aastastel lastel tekib jätkuvalt soov omada kõigele oma seisukoht.

Peegeldus on intellektuaalne. See viitab refleksioonile mõtlemises. Kooliaastatel paraneb info salvestamise ja mälust hankimise oskus, areneb metamälu.

Vaimne areng. 7-11 aastat - Piaget' järgi vaimse arengu kolmas periood - konkreetsete vaimsete operatsioonide periood.

Suhted eakaaslastega. Alates kuuendast eluaastast veedavad lapsed üha rohkem aega oma eakaaslastega ja peaaegu alati samast soost.

Emotsionaalne areng. Alates hetkest, kui laps kooli astub, sõltub tema emotsionaalne areng varasemast enam väljaspool kodu saadud kogemustest.

Seega on algkooliiga oluline etapp õpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu kujundamisel. Muidugi annab varajane lapsepõlv olulise panuse ka lapse sotsiaalsesse ja isiklikusse arengusse, kuid järgitavate "reeglite" ja "seaduste" jälg, "normi", "kohustuse" idee - kõik see. moraalipsühholoogia tüüpilised tunnused määratakse ja vormistatakse just algkoolieas. Laps on neil aastatel tüüpiliselt "kuulelik", ta võtab huvi ja hinges entusiastlikult vastu erinevaid reegleid ja seadusi.

Algkooliiga on väga soodne aeg paljude sotsiaalsete normide assimileerumiseks. Lapsed tahavad tõesti neid norme täita, mis õige hariduskorralduse korral aitab kaasa nende positiivsete moraalsete omaduste kujunemisele.

2. PEATÜKK

2.1. Alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooni keskus Gavrilov-Posadi linnas, Ivanovo oblastis

Ivanovo oblastis Gavrilov-Posadi linnas asuv alaealiste sotsiaalne rehabilitatsioonikeskus tegeleb kodutuse, hooletusse jätmise ja kuritegevuse ennetamisega, raskesse elusituatsiooni sattunud erineva kohanemisraskusega alaealiste sotsiaalse rehabilitatsiooniga.

Asutuse struktuur sisaldab:

Statsionaarne taastusravi osakond (20 kohta);

Perede ja lastega ennetava töö osakond.

Statsionaarne taastusravi osakond pakub ajutist majutust raskesse elusituatsiooni sattunud alaealistele; viib läbi alaealise ja tema perekonna tervikliku sotsiaaldiagnoosi ning viib läbi alaealise ja tema perekonna igakülgset rehabilitatsiooni järgmistes valdkondades: sotsiaalpsühholoogiline, sotsiaalpedagoogiline, sotsiaal-juriidiline, sotsiaalmeditsiiniline.

Perede ja lastega ennetava töö osakond tegeleb pere ja laste pereprobleemide ning laste hooletusse jätmise asjaolude varajase avastamisega; tagab tuge ja sotsiaalse rehabilitatsiooni, säilitades samal ajal lapse perekonnas elamise viisi; pakub peredele ja lastele sotsiaalseid, sotsiaalseid, majanduslikke, sotsiaalseid ja juriidilisi, sotsiaalpsühholoogilisi, sotsiaal- ja meditsiiniteenuseid pere madala elatustaseme ja vanemate pedagoogilise ebakompetentsusega seotud probleemide lahendamiseks.

Lapsed saadetakse asutusse:

jäetud ilma vanemliku hoolitsuse või seaduslike esindajateta;

Elamine sotsiaalselt ohtlikus olukorras peredes;

Kodutud lapsed (perest omavoliliselt lahkunud, õppeasutusest orbudeks või muudesse lasteasutustesse lahkunud isikud, välja arvatud suletud tüüpi eri- ja kasvatusasutustest omavoliliselt lahkunud isikud);

Kadunud või mahajäetud;

elukoha ja (või) elatusvahendite puudumisel;

Olles teistsuguses raskes elusituatsioonis ja vajades sotsiaalset tuge (peredelt, kelle puhul on avastatud perehäda juhtum).

Rehabilitatsioonikeskuse struktuuris on eriline roll lastepäevahoiuosakondadel, kes teevad sotsiaalset ennetust ja parandustööd. Lapse päevahoidu paigutamise põhinäitajaks on hälbiv käitumine, koolis ebakohane kohanemine, pedagoogiline hooletus, halvenenud isiklik suhtlemine ja psühhotrauma. Päevahoius käivate laste sotsiaalne olukord erineb lastekodulaste omast. Esiteks jääb laps perre, tema sidemed vanematega ei katke, kuigi need on sageli deformeerunud ja vajavad parandamist. Teiseks säilib lapse vahetu sotsiaalne keskkond - kodus, koolis. Kolmandaks külastab ta osakonda vabatahtlikult, sõltumata sellest, kas ta on saadetud sotsiaalkaitseorganite poolt või paigutatud kooli, KDN-i palvel. Lapse külastus päevakeskusesse võib avaldada soodsat mõju tema käitumisele ning sotsiaalsele ja isiklikule arengule. Positiivseid muutusi soodustavad uus sotsiaalne keskkond, ebatavalised suhted täiskasvanutega, nende personaalne tähelepanu õpilastele ja huvitavad tegevused. Ennetavale ja korrigeerivale tööle lastega eelneb diagnostiline etapp. Diagnostika peaks olema üles ehitatud nii, et saada mitmekülgset teavet lapse arengu kohta: väärtusorientatsioonid, sfäär ja enesejaatuse vormid (psühholoogiline aspekt); suhtumine õpetamisse, käitumine koolis ja väljaspool seda (pedagoogiline aspekt); sotsiaalsed sidemed lähikeskkonnaga, positsioon ametlikes ja mitteformaalsetes rühmades (sotsiaalne aspekt) Olles saanud diagnostilist infot, saab asuda ennetavale ja korrigeerivale tööle. Eriuuringud ja positiivne kogemus näitavad, et see peaks olema keeruline nii sisult kui ka selles osalevate ainete koostiselt. Oluline on korraldada mõju ühelt poolt teismelise isiksuse erinevatele aspektidele - ideoloogiline, emotsionaalne-tahtlik, praktiline - aktiivsus, teisalt aga kõigis tema eluvaldkondades: perekonnas, koolis, väljaspool. -kooli-, kultuuri-, haridus- ja võimalusel mitteametlik keskkond. Ennetav ja korrigeeriv töö iga teismelisega toimub individuaalselt.

Nooremad õpilased vajavad jõulises tegevuses ja suhtlemises eneseteadmist ja -jaatust, isikupärast tähelepanu ja austust iseenda kui inimese vastu. Need vajadused, enamasti enne keskusesse vastuvõtmist, ei olnud aga reeglina piisaval määral rahuldatud. Sellest ka väärtusorientatsiooni deformatsioonid ja sotsiaalsete sidemete ahenemine ning laste koolihädad. Seetõttu on oluline, et õpetajad suunaksid teiste spetsialistide toel oma tähelepanu järgmiste ülesannete lahendamisele: õpilaste julgustamine enesetundmisele ja -harimisele; tingimuste loomine laste tegevuse suunamiseks ümberkujundava plaani tegevusele; tingimuste loomine, et õpilased saaksid teistega suhtlemisel positiivseid kogemusi.

Lapse normaalselt kulgev sotsiaalne ja isiklik areng eeldab enesetundmise vajadust, tema “mina”-pildi kujunemist. See pilt kujuneb paljude psühholoogiliste, pedagoogiliste ja sotsiaalsete mõjude mõjul. Kui võtta arvesse, et hälbiva käitumisega laste puhul on peaaegu kogu nende mõjude spekter värvitud negatiivsetesse toonidesse, siis pole raske mõista, kuidas nende minapilt, enesehinnang ja suhtumine iseendasse moonduvad.

Nooremat õpilast on vaja õpetada kasutama enesehüpnoosi meetodit, anda nõu organiseerimisel, anda nõu enesekontrolli korraldamisel. Teismelised vajavad oma muutuva käitumise jaoks emotsionaalset tuge. Seetõttu “on väga oluline, et ta tunneks tema jaoks oluliste inimeste, eriti keskuse töötajate empaatiat, ta vajab nende positiivset hinnangut, ergutavat tuge, usku oma võimetesse: “Sa suudad”, “Sa oled võimeline“, „Sa saad hakkama“ . Lapse jaoks, kes sageli oma peres kiindumust ei tunne, on naeratus, õpetaja südamlik sõna, ka väikeste saavutuste heakskiit, huvitatud tähelepanu, abi uute ülesannete määratlemisel väga olulised. Õpilase pingutusi julgustades aitab keskuse spetsialist tal mõista oma teeneid, uskuda endasse, tugevdada soovi saada paremaks.

Laste eluorientatsiooni ja käitumise ümberkorraldamise protsessi suunamisel on väga oluline laiendada nende ideede ulatust sotsiaalsest elust, inimestevahelistest inimsuhetest, tõelisest ilust, s.o. näidata, et peres või kahtlases tänavaseltskonnas kogunenud elukogemus ei ammenda elu täisväärtuslikkust. Selle selgeks kinnituseks peaks olema õpilase suhtlemine keskuse osakondade inimestega. Laps, kelle eluväärtusi on langetatud, peab olema veendunud uute juhiste olulisuses tema jaoks, mille kandjateks on keskuse töötajad. Laps oskab hinnata silmaringi avarust ja armastust oma elukutse vastu ning valmisolekut mõista teiste inimeste probleeme ja tulla appi. Hoolitsedes õpilaste sotsiaalse elu ja teiste inimeste väärtusorientatsiooni puudutavate ideede ringi laiendamise eest, on oluline neid "keskmest välja tuua", tuua näiteid teiste positiivsest tegevusest, nende kaaslasest. Laste kaasamine erinevatesse tegevustesse keskuse töötajate jõupingutuste kaudu on ühelt poolt kõige olulisem vahend nende väärtusorientatsiooni korrigeerimiseks, sotsiaalse aktiivsuse arendamiseks, teisalt aga annab võimaluse eneseteostuseks. ja enesejaatus. Keskuse töötajad peavad leidma "välja" oma õpilaste jõudude rakendamiseks. Lapsel on raske seda probleemi iseseisvalt lahendada. Keskuse sotsiaalpedagoogidel on koostöös kolleegidega teistest asutustest oluline koondada õppekavaväliste õppeasutuste ressursse, koolide õppekavavälise tegevuse baasi, keskuse enda võimalusi, et kaasata lapsi mitmekülgsetesse õppeasutuste tegevustesse. huvi. Haridustegevus, milles ta ei ole piisavalt edukas, ei anna talle alust aktiivsuseks ja enesejaatuseks, mistõttu ta kasutab enamasti negatiivseid eneseteostusvorme.

Rehabilitatsioonikeskuse tingimustes on vaja õpilase tegevust ümber orienteerida, suunata tema jõud ja tähelepanu negatiivsetelt eneseteostusvormidelt positiivsetele. Seetõttu on väga oluline koolinoorte ühiskondlikku tegevust igakülgselt arendada ja pedagoogiliselt juhtida. Selleks, et selline tegevus aitaks kaasa noorukite arengule, peab see vastama mitmetele nõuetele: olema teostatav (et mitte heidutada ja heidutada soovi selles osaleda); erinevad atraktiivsuse poolest, mille tagavad uudsus, käegakatsutavad tulemused, teiste heakskiit või lapse eriline roll selle rakendamisel; avatud võimalused õpilase eneseväljendamiseks, tema individuaalsuse avaldumiseks.

Tuleb märkida, et haridusprotsessi parandamiseks on mitmeid teaduslikult välja töötatud viise, mille abil saate vältida paljusid raskusi nooremate õpilaste õppematerjalide tajumisel.

Koolielu on enamiku laste jaoks tõsine proovikivi. See on suur meeskond, nõuded ja igapäevased kohustused. Noorema õpilase psühholoogia eripäraks on see, et ta on oma kogemustest veel vähe teadlik ega suuda kaugeltki alati mõista põhjuseid, mis neid põhjustavad. Kõige sagedamini reageerib laps raskustele koolis emotsionaalsete reaktsioonidega – viha, hirm, solvumine.

2.2. Rehabilitatsioonikeskuses töötavate õpetajate kogemuste kokkuvõte sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi optimeerimiseks

Elu seab hariduse ja kasvatuse teooria ja praktika ette lisaks traditsioonilistele küsimustele - mida ja kuidas tänapäevastes tingimustes õpetada - prioriteetseks probleemiks: kuidas kujundada inimest, kes vastaks ühiskonna nõuetele praegusel ajaloolise arengu etapil. . Seetõttu pöördume täna lapse isiksuse poole, selle kujunemist mõjutavate protsesside analüüsi poole.

Lapsevanemad ja pedagoogid tunnevad rohkem kui kunagi varem muret selle pärast, mida tuleb teha selleks, et siia maailma sisenev laps muutuks enesekindlaks, õnnelikuks, targaks, lahkeks ja edukaks, oskaks suhelda ümbritsevate inimestega. Lapse suhtlemise õpetamine nõuab palju kannatlikkust, armastust ja soovi aidata tal eakaaslaste ja täiskasvanutega suhete keerulises maailmas navigeerida. Sotsiaalne areng on protsess, mille käigus laps õpib tundma ühiskonna väärtusi, traditsioone, kultuuri, kus ta peab elama koos teiste inimestega, võttes arvesse nende huve, reegleid ja käitumisnorme. Ta aktsepteerib eakaaslaste käitumise norme, õpib tõhusaid viise keerulistest olukordadest väljumiseks, uurib lubatu piire, lahendab oma emotsionaalseid probleeme, õpib teisi mõjutama, lõbutsema, maailma, ennast ja teisi tundma õppima.

Sellega seoses on sotsiaalse ja isikliku arengu probleem - lapse areng koostoimes teda ümbritseva maailmaga - alati olnud ja jääb praegusel etapil eriti aktuaalseks.

Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon rõhutab: "Hariduse kõige olulisemad ülesanded on vaimsuse ja kultuuri kujundamine, initsiatiiv, iseseisvus, sallivus ning ühiskonnas eduka sotsialiseerumisvõime kujundamine."

Olles töös prioriteediks, on laste sotsiaalne ja isiklik areng nüüd viidud Venemaa hariduse uuendamise strateegiliste suundade hulka.

Rehabilitatsioonikeskuse õpetajad usuvad, et sotsiaalne ja isiklik areng kulgeb paremini koolivälises tegevuses, mida peetakse osariigi alghariduse üldharidusstandardi kohaselt kooliealiste laste kasvatusprotsessi oluliseks ja lahutamatuks osaks. .

Õpilaste harimise strateegia föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kontekstis eeldab kooliõpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu tulemuste saavutamist nii klassiruumis kui ka koolivälises tegevuses - peamiselt vaimse ja vaimse programmi rakendamise kaudu. moraalne areng ja tervisekasvatus kui üks üld- ja lisahariduse lõimimise mehhanisme.

Klassivälise tegevuse all mõistetakse õppetegevust, mis viiakse läbi muus vormis kui klassiruumis ja mille eesmärk on saavutada põhiharidusprogrammi omandamise tulemused.Klassiväline tegevus ühendab kõiki, välja arvatud kasvatuslikke, kooliõpilaste tegevusliike, milles on võimalik ja otstarbekas lahendada nende kasvatus- ja sotsialiseerimisprobleeme.

Klassiväline tegevus põhikoolis võimaldab teil lahendada mitmeid väga olulisi ülesandeid:

• tagada lapse soodne kohanemine koolis;
• optimeerida õpilaste õpetamiskoormust;
• parandada lapse arengutingimusi;
• arvestama õpilaste individuaalseid iseärasusi.

Kool pärast kooli on maailm, kus iga laps ilmutab ja avaldab oma huvid, hobid, oma "mina". Peaasi on ju see, et siin teeb laps valiku, avaldab vabalt oma tahet, ilmutab end inimesena. Väga sageli muutuvad klassivälise tegevuse raames toimuvad kursused ja üritused stardiplatvormiks õpilaste sisemise potentsiaali realiseerimiseks lisaõppeasutustes: muusika-, spordi-, kunsti-, intellektuaalõppeasutustes.

Õppekavavälise tegevuse elluviimise raames viiakse ellu viit valdkonda:

Sport ja vaba aeg (spordisektsioonid, matkamine, välimängud, koolisisesed spordivõistlused, tervisekaitsealaste vestluste läbiviimine, kehaliste minutite kasutamine õppetundides);

Üldkultuur (ekskursioonide, loovtööde näituste korraldamine, temaatiliste klassitundide läbiviimine välimusesteetikast, käitumis- ja kõnekultuurist, Kaunite Kunstide Stuudio, tantsuklubi, teatristuudio tööst);

Üldintellektuaalne (ainenädalad, raamatukogutunnid, konverentsid, olümpiaadid, tundide projektide väljatöötamine);

- vaimne ja moraalne(kohtumised Teise maailmasõja veteranidega, joonistuste näitused, sõja- ja tööhiilgust käsitlevate ajalehtede kujundus, Suure Isamaasõja ja töö veteranide abistamine, isamaalaulude festivalid, sünnimaa annaalide kirjutamine);

Seltskondlik tegevus (subbotniku korraldamine, toalillede kasvatamine, töö kooliplatsil).

Sellised klassivälise tegevuse tunnid nagu "Moraali ABC", "Tervise ABC", "Kõneloovuse õppetunnid", "Noor patrioot", "Rõõmsat matemaatikat", "Mina ja elukutsete maailm", "Meelelahutuslik grammatika", " Korraldati Värvide Maailm" ring ja "Meelelahutajad".

Algkooli klassivälise tegevuse kava rakendamise eeldatavad tulemused on järgmised:

Laste puhkuse, tööhõive ja tervise parandamise tõhusate korraldamise vormide juurutamine;

Psühholoogilise ja sotsiaalse mugavuse parandamine ühtses haridusruumis;

Loometegevuse arendamine;

Tervise edendamine;

- lapse vaimne ja moraalne omandamine tänu tema osalemisele teatud tüüpi tegevuses.

Õpilaste igat liiki kooliväline tegevus põhihariduse tasemel on suunatud haridustulemustele.

Teise peatüki järeldus:

Sotsiaalse ja isikliku arengu üks peamisi eesmärke on inimese kohanemine, kohanemine, temas sobivate oskuste arendamine, mis on vajalikud edasises iseseisvas elus.

Õige käitumise oskuste kujundamine toimub käitumiskultuuri tundide, esteetikatundide, iga lapsega individuaalse töö käigus, aga ka olukorraprobleemide lahendamise kaudu. See on pikaajaline pidev protsess, mis konkreetse lapse rehabilitatsiooniperioodi lõpus annab käegakatsutava tulemuse.

Rehabilitatsioonikeskuse õpetajate kogemusi kokku võttes jõudsime järeldusele, et õpilaste ja õpetajate tõhus süsteemne koostöö aitab kaasa nooremate õpilaste tulemuslikule arengule ja harimisele, mis toob kaasa õigeaegse ja soodsa kohanemise, suhteliselt kiire kontaktide loomise, optimistliku taju. erinevate inimestega, leevendab sotsiaalset ärevust, parandab lapse staatust ühiskonnas, annab kõrgemaid isiklikke ja metasubjektseid tulemusi, mille kvaliteet sõltub igast pedagoogilises protsessis osalejast.

KOKKUVÕTE

Kursusetöö kirjutamise käigus täitsime püstitatud eesmärgi, milleks oli rehabilitatsioonikeskuses kasvanud nooremate õpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnuste uurimine.

Selle eesmärgi saavutamiseks käsitleti sotsiaalse ja isikliku arengu tunnuseid, nende rolli õpetajate ja õpilaste tegevuses, samuti analüüsiti kirjandust, mis käsitles algkooliealiste laste sotsiaalse ja isikliku arengu probleeme. .

Saavutati järgmised ülesanded:

1. Uurida põhikooliealiste laste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnuste teoreetilisi käsitlusi psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses.

2. Uurida algkooliealise sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi ealisi iseärasusi ning noorema õpilase sotsiaalset ja isiklikku arengut mõjutavaid tegureid.

3. Uurida rehabilitatsioonikeskuses töötavate õpetajate kogemusi sotsiaalse ja isikliku arengu protsessi optimeerimiseks.

Oleme näinud, et algkooliealised lapsed (nagu ka koolieelikud) kaasatakse järk-järgult tõeliste sotsiaalsete suhete kogemusse ja neil on suur iha muljete kogumise järele, soov elus orienteeruda ja end kehtestada. Lapse tähelepanu on suunatud teda ümbritsevale maailmale, tema aktiivsetele teadmistele, esteetilisele ja eetilisele hinnangule. Nooremad õpilased oskavad hinnata ja hinnata teise inimese moraalseid omadusi, eriti lahkust, hoolivust, tähelepanu ja huvi enda vastu.

Seega aitab tingimuste loomine lapse eakaaslastega suhtlemise efektiivsuse tõstmiseks tugevdada lapse usaldust enda ja oma võimete vastu teiste inimestega suhtlemisel. Sotsiaalsel pädevusel on ealine dünaamika ja vanuseline eripära. Sotsiaalse pädevuse komponentide kujunemine sõltub ealistest arengumudelitest, eaperioodi juhtivatest vajadustest (motiividest) ja ülesannetest, mistõttu tuleb arvestada:

Selle õpilaste vanusekategooria psühholoogilised omadused;

Teatud tüüpi isiksuse suhtlusoskuste kujunemise ja sotsialiseerumise tunnused;

Individuaalne arengutempo;

Lapse suhtlemisvõimete struktuur, eelkõige: nii positiivse kui negatiivse suhtlemiskogemuse olemasolu; suhtlemismotivatsiooni olemasolu või puudumine (sotsiaalne või kommunikatiivne küpsus);

Oskus tugineda teiste ainete (vene keel, kirjandus, retoorika, ajalugu jne) õppimise käigus tekkinud teadmistele ja oskustele.

BIBLIOGRAAFIA

1. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid / L.I. Bozovic. - M .: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut", Voronež: MTÜ "MODEK", 1997. - 352 lk.
2. Bondarchuk E. I. Psühholoogia ja pedagoogika alused: loengute kursus. 3. trükk, stereotüüp / E. I. Bondarchuk, L. I. Bondarchuk. - K.: MAUP, 2002. - 168 lk.
3. Bordovskaja N.V. psühholoogia ja pedagoogika: õpik ülikoolidele. Kolmanda põlvkonna standard / N. V. Bordovskaja, S. I. Rozum - Peterburi: Peter, 2011. - 624 lk.
4. Vulfov, B.Z. Psühholoogia ja pedagoogika: õpik bakalaureuselastele / P.I. Pidkasty, B.Z. Vulfov, V.D. Ivanov, - M.: Yurayt, ID Yurayt, 2012. - 724 lk.
5. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia / Toim. V.V.

Davidov. - M.: Pedagoogika-Press, 1996. - C. 10-19

1. Istratova O.N. Psühhodiagnostika / O.N. Istratov. Parimate testide kogumik. Toim.4. Rostov D: Phoenix, 2007. - 375 lk.
2. Kravchenko A.I. Psühholoogia ja pedagoogika: õpik / A.I. Kravchenko, - M.: INFRA-M, 2013. - 400 lk.
3. Maklakov A.G. Üldine psühholoogia. Õpik ülikoolidele / A.G. Maklakov. - Peterburi: Peeter, 2007. - 583lk.
4. Martsinkovskaja T. D. Psühholoogia ja pedagoogika: õpik / T. D. Martsinkovskaja, L. A. Grigorovitš, - M .: Prospekt, 2010. - 464 lk.
5. Matveeva L.G. jne Mida ma saan oma lapse kohta õppida? Psühholoogilised testid / LG Matveeva. - Tšeljabinsk: Yuzh. - Uural. raamat. kirjastus, 1996. - 320 lk.
6. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik õpilastele. ülikoolid.4. trükk, stereotüüp / V.S.Mukhin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. - 456 lk.
7. Podlasy I.P. Pedagoogika: 100 küsimust - 100 vastust: Õpik üliõpilasülikoolidele / I.P. Keskmine.- M.: VLADOS-Press, 2004.
8. Praktiline psühhodiagnostika. Meetodid ja testid. Õpik / toim. D.Ya. Raygorodsky. - Samara: kirjastus "BAHRAKH-M", 2001. - 672 lk.
9. Psühholoogiline diagnostika. Õpik / toim. K.M. Gurevitš ja E.M. Borisova. - M.: URAO kirjastus, 1997.
10. Koolipsühholoogi töövihik. I.V.Dubrovina, M.K.Akimov, E.M.Borisov / toim. I. V. Dubrovina. - M.: Valgustus, 1991.
11. Rozenberg N.M. Nõukogude pedagoogika / N.M. Rosenberg. - 1991. - S.33-38.
12. Subbotsky E.V. Laps avab maailma / E.V. laupäeval. - M.: Valgustus, 1991. - 207 lk.
13. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik institutsioonid / N.F. Talyzin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1998. - 288 lk.
14. Šapovalenko I.V. Vanusepsühholoogia (Arengupsühholoogia ja vanusepsühholoogia) / I.V. Šapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - 349 lk.

LEHT\* ÜHENDAMINE 35